Главная Макияж и make up Насколько у вас развитый социальный интеллект. Социальный интеллект

Насколько у вас развитый социальный интеллект. Социальный интеллект

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение
Глава 1: Теоретический анализ исследований социального интеллекта как фактора успеха в профессиях «человек-человек» и «человек-техника»: гендерный аспект

1.2 Гендерные различия в характеристиках социального интеллекта
1.3 Факторы успеха в профессиях «человек-человек» и «человек-техника»

Список использованной литературы

Введение

Жизнедеятельность человека во всех сферах носит социальный характер, который проявляется либо как во взаимодействии с социальным окружением, так и в профессиональной деятельности. Как бы человек не был изолирован профессиональной средой, как бы не избегал живого общения с другими людьми, ему всё равно приходится вступать в социальные контакты. Более того, профессиональная деятельность в системе субъект-субъектных отношений требует наличия специальной способности, которая необходима для успешного взаимодействия с людьми. Данную способность специалисты назвали «социальный интеллект».

Теоретический анализ и обобщение положений, содержащихся в работах Э.Торндайка (1920), Г.Оллпорта (1937), Г Айзенка (1967), Дж.Гилфорда (1967), Ю.Н.Емельянова (1987), В.Н.Куницыной (2003) А.И.Савенкова (2005) и других зарубежных и отечественных учёных позволит раскрыть общие положения и содержание психологического феномена социального интеллекта, а также описать его характеристики.

Социальный интеллект - понятие в современной психологии, которое находится в процессе развития, изучения и уточнения в конкретных реалиях многообразной общественной деятельности человека.

В истории изучения социального интеллекта наблюдается два этапа, раскрывающих содержание его исследования. Первый этап (1920 -1949 гг.) - этап теоретического изучения, характеризуется отсутствием единого понимания сущности социального интеллекта, не была выявлена самостоятельность социального интеллекта от общего интеллекта. Второй этап (1949г. - по настоящее время) - этап экспериментально-теоретических исследований связан с разработкой первого теста, непосредственно изучающего социальный интеллект. На этом этапе большинство учёных признаёт в социальном интеллекте способность, независимую от общего интеллекта.

Анализ теоретических и экспериментальных подходов в психологической науке показывает, что социальный интеллект является понятием, которое не имеет единой, однозначной трактовки. Разнообразие подходов к определению социального интеллекта демонстрирует неоднозначность его структуры. В тоже время в определениях социального интеллекта можно отметить ряд общих моментов. Во-первых, в большинстве подходов социальный интеллект трактуется как способность, следовательно, он связан с определённой деятельностью и является личностным образованием. Во-вторых, большинство учёных признают социальный интеллект независимым от общего интеллекта. В-третьих, социальный интеллект описывается как сложное структурное образование, состоящее из нескольких способностей. В-четвёртых, предметом этих способностей выступает установление отношений между событиями, в которых действующими лицами являются сам человек и его социальное окружение.

В последние годы сформировалось мнение, что социальный интеллект представляет собой четкую группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, группу способностей, которые фундаментально отличаются от тех, которые лежат в основе белее «формального «мышления, проверяемого тестами интеллекта. Социальный интеллект определяет уровень адекватности и успешности социального взаимодействия. Иванова И. А. Основные направления исследования социального интеллекта

Тем не менее несмотря на активные исследования в психологии социального интеллекта остаются недостаточно исследованными проблемы тендерных характеристик. Динамика социальных процессов требует от мужчин и женщин мобилизации личностных ресурсов, нахождения нужных средств и действий для достижения успешного социального взаимодействия, развития умения правильного понимания и интерпретации происходящих в мире социальных событий. Перечисленные способности являются элементами структуры социального интеллекта.

Являясь когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности, социальный интеллект обеспечивает самопознание, саморазвитие и самообучение, умение прогнозировать и планировать развитие межличностных событий и представляет собой четкую, согласованную группу ментальных способностей, определяющих успешность социальной адаптации.

ГЛАВА 1: Теоретический анализ исследований социального интеллекта как фактора успеха в профессиях «человек-человек» и «человек-техника»: гендерный аспект

социальный интеллект гендерный

1.1 Теоретический анализ исследования социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии

Возникновение самостоятельного психологического конструкта «социальный интеллект», несводимого к традиционному понятию интеллекта, было вызвано необходимостью объяснить феномен «социального дисбаланса». Суть этого феномена заключается в том, что высокий уровень общего интеллекта не связан, а зачастую и отрицательно коррелирует с социальной компетентностью и успешностью общения.

Заменим язык корреляций языком чувственных представлений, и в нашем сознании может актуализироваться такой, например, образ: яркий, талантливый ученый, способный найти решение сложнейшей научной проблемы, вдруг превращается в беспомощного и растерянного человека в ситуациях повседневного бытового общения. Михайлова Е. С. Социальный интеллект. Тернистый путь от понятия к методике // Психологическая газета № 1-12(15). - 1996 г.

Понятие «социальный интеллект» появился в науке в начале 20 в. С тех пор исследователи стремились понять специфику данного феномена, предлагали различные пути его изучения, выделяли разные формы интеллекта, но исследование социального интеллекта периодически выпадало из поля зрения ученых, что обуславливалось неудачами при попытках определить границы данного понятия.

Изначально концепция социального интеллекта была предложена Э. Торндайком в1920 г. для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». Торндайк рассматривал социальный интеллект как познавательную специфическую способность, которая обеспечивает успешное взаимодействие с людьми, основная функция социального интеллекта - прогнозирование поведения. Г. Олпорт (1937 г.) связывал социальный интеллект со способностью вызывать быстрые, почти автоматические суждения о людях. Вместе с тем автор указывал, что социальный интеллект имеет отношение скорее к поведению, чем к оперированию понятиями: его продукт - социальное приспособление, а не

оперирование понятиями.

Иногда в литературе, в частности Ж. Годфруа, социальный интеллект отождествляется с одним из процессов, чаще с социальным мышлением или социальной перцепцией, что связано с традицией несоотнесенного изучения этих феноменов в общей и социальной психологии (Д. Майерс).

Вопросы социального интеллекта обсуждаются в решении проблемы интеллектуальной одаренности, здесь интеллект рассматривается как ранняя форма способностей, определяемая генетически. С социальном интеллектом часто отождествляется мудрость как форма интеллектуальной одаренности.

Вопрос использования интеллекта в целях адаптации рассматривается в концепции Н. Кэнтор, где социальный интеллект автор приравнивает к когнитивной компетентности, которая позволяет людям воспринимать события социальной жизни с минимумом неожиданностей и максимальной пользой для личности.

Дж. Гилфорд, создатель первого теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта, и связанных с познанием поведенческой информации, это интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации.

Новые методические разработки проблемы социального интеллекта относятся к 1980-м годам. М. Форд, М. Тисак в основу измерения интеллекта положили успешное решение проблемных ситуаций.

В отечественной психологии одной из первых «социальный интеллект» описала М.И. Бобнева Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности. - М.,1979.. Она определяла его в системе социального развития личности. Механизмом формирования личности выступает процесс социализации. Как отмечает автор, существует как минимум два толкования этого понятия. В широком смысле слова термин «социализация» используется для обозначения процесса, «в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе. Теория социализации призвана установить, под влиянием каких социальных факторов образуются те или иные особенности личности,механизм этого процесса и его последствия для общества. Из этого толкования следует, что индивидуальность не предпосылка социализации, а ее результат.

Второе, более специальное определение термина используется в социологии и социальной психологии. Социализация как процесс, обеспечивающий включение человека в ту или иную социальную группу или общность. Формирование человека как представителя данной группы, т.е. носителя ее ценностей норм установок, ориентаций и т.п., предполагает выработку у него необходимых для этого свойств и способностей.

Принимая во внимание наличие указанных значений, М.И.Бобнева отмечает, что только социализация не обеспечивает целостного формирование человека. И, далее, определяет важнейшей закономерностью процесса социального развития личности наличие в нем двух противоположных тенденций - типизация и индивидуализация. Примерами первой являются многообразные виды стереотипизации, формирования заданных группой и общих для ее членов социально-психологических свойств. Примеры второй - накопление человеком индивидуального опыта социального поведения и общения, выработка своего отношения к предписываемым ему ролям, формирование личностных норм и убеждений, систем смыслов и значений и т.д. Здесь просматривается аналогия с принципом адаптационной природы интеллекта в теории Ж. Пиаже Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта - М.: МПА, 1994.. Исходя из которого, адаптация понимается как равновесие между ассимиляцией (или усвоением данного материала существующими схемами поведения) и аккомодацией (или приспособлением этих схем к определенной ситуации).

Далее, в своем рассуждении, М.И. Бобнева останавливается на второй тенденции - индивидуализации. Она отмечает, что любой процесс развития человека, в том числе и социального, - это всегда процесс его индивидуального развития в рамках, в контексте, в условиях общества, социальной группы, социальных контактов, общения. Таким образом, формирование человека является результатом сложного сочетания процессов социализации и индивидуального социального развития личности. Последнее автор связывает с социальным научением и в качестве примера ссылается на работы Д.Б. Эльконина Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989., который выделял две формы развития ребенка:

1) усвоение предметных знаний и навыков предметных действий и деятельности, формирование психических свойств и способностей, связанных с таким обучением и развитием и т.п.;

2) освоение ребенком социальных условий его существования, овладение в игре социальными отношениями, ролями, нормами, мотивами, оценками, одобряемыми средствами деятельности, принятыми формами поведения и отношений в коллективе.

М.И. Бобнева определяет наличие особой потребности у формирующейся личности - потребность в социальном опыте. «Эта потребность может искать выход в стихийном поиске в виде неорганизованных, неуправляемых поступков и действий, но может быть реализована и в специально созданных условиях». Филонов Л.Б. Социальная психология личности. - М., «Наука», 1979. - С. 72-76 Т.е. существуют и необходимы для полноценного развития личности две формы приобретения социального опыта - и организованное социальное научение, и стихийная практика социальных взаимодействий, обеспечивающая спонтанное и активное развитие личности. Таким образом важнейшей задачей прикладной социальной психологии личности и психологии воспитания, как замечает исследователь, является поиск оптимальных форм сочетания обоих видов социального научения и выявления их специфических закономерностей.

Социально-психологическое развитие личности предполагает формирование способностей и свойств, обеспечивающих ее социальную адекватность (на практике выделяют адекватное поведение человека в условиях макро- и микро-социальной среды). Такими важнейшими способностями выступают социальное воображение и социальный интеллект. Под первым понимается способность человека помещать себя в реальный социальный контекст и намечать свою линию поведения в соответствии с таким «воображением». Социальный интеллект - это способность усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере. Бобнева М.И. считает, что социальный интеллект следует расценивать как особую способность человека, формирующуюся в процессе его деятельности в социальной сфере, в сфере общения и социальных взаимодействий. И принципиально важно, что уровень общего интеллектуального развития не связан однозначно с уровнем социального интеллекта. Высокий интеллектуальный уровень является лишь необходимым, но не достаточным условием собственно социального развития личности. Он может благоприятствовать социальному развитию, но не замещать и не обуславливать его. Более того, высокий интеллект может полностью обесцениваться социальной слепотой человека, социальной неадекватностью его поведения, его установок и т.д.

Другой отечественный исследователь, Ю. Н. Емельянов, изучал социальный интеллект в рамках практической психологической деятельности - повышение коммуникативной компетентности индивида с помощью активного социально-психологического обучения. Определяя социальный интеллект, он пишет: «Сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать его социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: ЛГУ, 1985. С. - 34. Автор предлагает термин «коммуникативная компетенция», схожий с понятием социальный интеллект. Коммуникативная компетенция формируется благодаря интериоризации социальных контекстов. Это процесс бесконечный и постоянный. Он имеет вектор от интер- к интра-, от актуальных межличностных событий к результатам осознания этих событий которые закрепляются в когнитивных структурах психики в виде умений, и навыков. Эмпатия является основой сенситивности - особой чувствительности к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям и целям, которая в свою очередь формирует социальный интеллект. Ученый подчеркивает, что с годами эмпатическая способность тускнеет, вытесняется символическими средствами представленности. Таким образом социальный интеллект выступает относительно независимым праксеологическим образованием.

Емельянов так же, как и другие исследователи, связывает социальный интеллект и ситуативную адаптацию. Социальный интеллект предполагает свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения, - всеми видами семиотических систем. Автор дополняет коммуникативную компетенцию элементами, относящимися к осознанию деятельностной среды (социальной и физической), окружающей человека, и способность воздействовать на нее для достижения своих целей, а в условиях совместной работы делать свои действия понятными для других. Этот «акциональный» аспект коммуникативной компетенции требует осознания:

а) собственных потребностей и ценностных ориентаций, техники личной работы;

б) своих перцептивных умений, т.е. способность воспринимать окружающее без субъективных искажений и «систематизированных слепых пятен» (стойких предубеждений в отношении тех и лииных проблем);

в) готовности воспринимать новое во внешней среде; г) своих возможностей в понимании норм и ценностей других социальных групп и культур (реальный интернационализм);

д) своих чувств и психических состояний в связи с воздействием факторов внешней среды (экологическая психокультура);

е) способов персонализации окружающей среды (материальное воплощение «чувства хозяина»);

ж) уровня своей экономической культуры (отношение к среде обитания - жилищу, земле как источнику продуктов питания, родному краю, архитектуре и т.п.).

Говоря о пути повышения коммуникативной компетенции, Ю.Н. Емельянов замечает, что коммуникативные умения и интеллект межличностных отношений при их несомненной важности, тем не менее, являются вторичными (как в филогенетической, так и онтогенетической перспективе) по отношению к фактору совместной деятельности людей. Поэтому, ключевые способы повышения коммуникативной компетенции нужно искать не в шлифовке поведенческих умений и не в рискованных попытках личностной реконструкции, а на путях активного осознания индивидом естественных межличностных ситуаций и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, на путях развития социально-психологического воображения, позволяющего видеть мир с точки зрения других людей.

А.Л. Южанинова также выделяет социальный интеллект как третью характеристику интеллектуальной структуры, в дополнение к практическому и логическому интеллекту. Последние отражают сферу субъект-объектных отношений, а социальный интеллект - субъект-субъектных.

Она рассматривает социальный интеллект как особую социальную способность в трех измерениях: социально-перцептивных способностей, социального воображения и социальной техники общения.

Социально-перцептивные способности - это такое целостно-личностное образование, которое обеспечивает возможность адекватного отражения индивидуальных, личностных свойств реципиента, особенностей протекания его психических процессов и проявления эмоциональной сферы, а также точность в понимании характера отношений реципиента с окружающими. С другой стороны, учитывая связь рефлексивных процессов с социально-перцептивными, следует дополнить психологическое содержание данного феномена способностью самопознания (осознание своих индивидуально-личностных свойств, мотивов поведения и характера восприятия себя другими).

Социальное воображение - это способность адекватного моделирования индивидуальных и личностных особенностей людей на основе внешних признаков, а также способность прогнозирования характера поведения реципиента в конкретных ситуациях, точного предвидения особенностей дальнейшего взаимодействия.

Социальная техника общения - это «действенный» компонент, проявляется в способности принять роль другого, владеть ситуацией и направлять взаимодействие в нужно для личности русле, в богатстве техники и средств общения. И высшим критерием проявления социально-интеллектуального потенциала личности является способность воздействовать на психические состояния и проявления других людей, а также оказывать влияния на формирование психических свойств окружающих. Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности / Проблемы оценивания в психологии. - Саратов, 1984.- С. 176 - 183.

Исследования, которые провела А.Л. Южанинова, а также ряд других ученых, выявили, что социальный интеллект слабо связан с оценками общего интеллекта, со шкалой интеллектуальной продуктивности теста MMPI (Гауер, 1957), с данными по фактору В теста Кеттелла. Все эти данные позволяет говорить о правомерности выделения социального интеллекта в качестве самостоятельного компонента общей системы познавательных способностей личности. Были обнаружены корреляции с некоторым шкалам теста MMPI. Значимая положительная связь с оценками шкалы «играние роли» (Макклеланд, 1951). Таким образом, умение взаимодействовать с окружающими, быть социально приемлемой личностью - компонент социального интеллекта. Значимая отрицательная с оценками шкалы «уверенность в себе» (Гибсон, 1955). Очевидно, что завышение самооценки действительно связано с неспособностью ориентироваться в социальном окружении. Слабая теснота связей с «социальной преемственностью» и «социальной уверенностью». Чем выше социальный интеллект, тем общение с человеком желательнее для окружающих, тем увереннее он себя чувствует. Нелинейная связь, имеющая характер инвертированной V-образной кривой, с тревожностью.

Таким образом, вывод о том, что чем выше социальный интеллект, тем более адаптивен человек, кажется вполне оправданным. Значение данной стороны психики с особой наглядностью обнаруживаются на многочисленных примерах, когда люди, отличающиеся высокими достижениями в изучении явлений материального мира (имеющие высокий общий предметно-ориентированный интеллект), оказываются беспомощны-ми в области межличностных отношений.

Проблема социального интеллекта нашла отражение в трудах Е. С. Михайловой в русле исследований коммуникативных и рефлексивных способностей личности и их реализации в профессиональной сфере. Автор считает, что социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека. Е. С. Михайлова является автором адаптации к российским условиям теста Дж. Гилфорда и М. Салливена для измерения социального интеллекта.

Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). К процессам, его образующим, относятся социальная сензитивность, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление. Иногда в литературе социальный интеллект отождествляется с одним из процессов, чаще всего с социальным мышлением или социальной перцепцией. Это связано традицией раздельного, несоотнесенного изучения этих феноменов в рамках общей и социальной психологий.

Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством в профессиях типа «человек - человек», а также некоторых профессиях «человек - художественный образ». В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей - эмпатия. Его формирование стимулируется началом школьного обучения.

В этот период увеличивается круг общения ребёнка, развиваются его сензитивность, социально-перцептивные способности, способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств, способность к децентрации (умение встать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта. Нарушение, гипотрофия этих способностей может явиться причиной асоциального поведения, либо вызвать склонность к таковому. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей. Автореферат. - Л., 1991 г. - С. 17-19.

Также к числу основополагающих факторов социального интеллекта относят сензитивность, рефлексию и эмпатию В. Н. Куницына, М. К. Тутушкина и др.

Иногда исследователи отождествляют социальный интеллект с практическим мышлением, определяя социальный интеллект как «практический ум», направляющий свое действие от абстрактного мышления к практике (Л. И. Уманский, М. А. Холодная и др.).

В результате исследований Н. А. Аминова и М. В. Молоканова социальный интеллект выявлена связь социального интеллекта с предрасположенностью к исследовательской деятельности. Исследуя критерии одаренности, М. А. Холодная выделила шесть типов интеллектуального поведения:

1) лица с высоким уровнем развития «общего интеллекта» в виде показателей IQ> 135 - 140 единиц (выявляются с помощью психометрических тестов интеллекта - «сообразительные»);

2) лица с высоким уровнем академической успешности в виде показателей учебных достижений (выявляются с использованием критериально-ориентированных тестов - «блестящие ученики»);

3) лица с высоким уровнем развития творческих интеллектуальных способностей в виде показателей беглости и оригинальности порождаемых идей (выявляются на основе тестов креативности - «креативы»);

4) лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных реальных видов деятельности, имеющие большой объем предметно-специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей области («компетентные»);

5) лица с высокими интеллектуальными достижениями, которые нашли свое воплощение в объективно-значимых, в той или иной мере общепризнанных формах («талантливые»);

6) лица с высокими интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей («мудрые»). Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. - Изд.: Питер. - 2004 г. - С. 176 - 212

В работах Н. А. Аминова и М. В. Молоканова социальный интеллект рассматривается как условие выбора профиля деятельности у будущих практических психологов. В исследованиях ученых выявлена связь социального интеллекта с предрасположенностью к исследовательской деятельности.

М. Г. Некрасов обращается к понятию «социальное мышление», близкому по содержанию понятию «социальный интеллект», определяя им способность к пониманию и оперированию информацией о взаимоотношении людей и групп. Развитое социальное мышление позволяет его носителю эффективно решать задачи использования особенностей социальных групп в процессе их взаимодействия.

Проблема социального интеллекта освещается в рамках исследований способностей к творчеству (И. М. Кыштымова, Н. С. Лейтес, А. С. Прутченков, В. Э. Чудновский и др.). Ряд ученых считает, что способность к творчеству и социальная адаптивность личности имеют обратную корреляцию, другие исследователи утверждают, что креативность повышает успешность в общении и адаптивность личности в обществе. В частности, в эксперименте И. М. Кыштымовой по развитию креативности школьников отмечается значимое повышение всех показателей социального интеллекта при позитивной динамике уровня креативности, т. е. творческая личность в большей степени, чем личность некреативная, способна к пониманию и принятию других и, следовательно, к успешности в общении и адаптивности в социальной среде. Иванова И. А. Основные направления исследования социального интеллекта

в отечественной науке и за рубежом // сборник научных трудов СевКавГТУ

серия «Гуманитарные науки» № 3. // http://www.ncstu.ru

Таким образом, социальный интеллект - относительно новое понятие в психологической науке, которое находится в процессе развития и уточнения.

1.2 Гендерные различия в характеристиках социального интеллекта

Гендерная психология -- практически новое научное направление, которое лишь начинает заявлять о себе как о самостоятельной области психологического знания. Необходимо отметить, что гендерная проблематика в отечественной психологии долгое время развивалась достаточно слабо, а работ, на которые могли бы опираться исследователи, было опубликовано крайне мало. Психология пола -- это та область научного знания, которая объединила фрагментарные и разрозненные исследования, посвященные изучению проблем пола и межполовых отношений. Поэтому психология пола как специальная дисциплина может быть рассмотрена как одна из научных предпосылок развития гендерной психологии.

На современном этапе одной из актуальных проблем психологии, с точки зрения С.И. Кудинова (1998), И.С. Кона (1981), является проблема полоролевой социализации, включающая в себя вопросы формирования психического пола человека, психических половых различий, полоролевой идентификации и лежащая на стыке таких наук как социология, биология, медицина. Однако в понятие идентификации пола разные авторы вкладывают неодинаковый смысл. Некоторые отождествляют ее с актом имитации (А.Бандура, 1986; Б.И.Хасан, Ю.А. Тюменева, 1993). Другие, напротив, расширяют это понятие, видя в ней одну из важнейших форм психической деятельности (Б.М Теплов, 1961).

С точки зрения Т.И. Юферевой (1987), биологический (врожденный) пол может лишь помочь определить потенциальное поведение человека, в то время как пол психологический, социальный, усваивается прижизненно, и на его формирование оказывают большое влияние расовые, классовые, этнические вариации половых ролей и соответствующие им социальные ожидания. Таким образом, формирование половой идентичности, как указывают В.Е.Каган (1989) и И.С.Кон (2001), представляет собой длительный биосоциальный процесс выбора и овладения одной из двух моделей полового поведения, принятых в том социальном окружении, где растет ребенок.

Б.М. Теплов, рассматривая проблему половой идентификации, выделяет следующие ее характеристики:

Отождествление своего «я» чужому, принятому за «образец» или «эталон» (заимствование манеры поведения и ряда личностных черт);

Привязанность к объекту, с которым индивид себя идентифицирует, «вживание» его в образ и готовность к эмоциональному сопереживанию;

Сравнительная легкость осуществления идентификации за счет использования готовых поведенческих и эмоциональных стереотипов;

Необходимость признания принадлежности индивида к данному полу другими личностями.

Кроме того, ученый считает, что в норме идентификация пола протекает естественно, как само собой разумеющееся явление, и не требует активности сознания. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. - М.:МПСИ, -2003 г. - С. 147 - 173.

Итак, половая идентичность - это усвоение половых ролей индивидом. В то же время половые роли всегда связаны с определенной нормативной системой, которую личность усваивает и преломляет в своем сознании и поведении. Таким образом, половые роли - это дифференциация деятельности, статусов, прав, обязанностей индивидов в зависимости от их половой принадлежности.

На современном этапе развития психологии половые роли изучаются на трех различных уровнях:

Макросоциальный - дифференциация социальных функций по половому признаку и соответствующие культурные нормы.

Межличностный - половые роли в рамках конкретной системы совместной деятельности

Интраиндивидуальный - половая роль производна от особенностей конкретной личности, от представлений человека о том, каким должен быть мужчина или женщина, на основе осознанных и неосознанных установок и жизненного опыта.

В свою очередь, О.А. Воронина (2000) подчеркивает глубинно патриархальные основы русской философии пола. По ее мнению, в русской философии существовал весьма своеобразный подход к восприятию и оценке дифференциации маскулинного и фемининного. Во-первых, в русской философии и теологии пола дифференциация мужского и женского начал рассматривалась как метафизический или духовно-религиозный принцип, в то время как в западной философии такая дифференциация соответствовала онтологическому или гносеологическому принципу. Во-вторых, в русской философии расставлялись иные культурно-символические акценты: то, что в европейской философской традиции ассоциируется с маскулинным началом (божественное, духовное, истинное), в России и русской культуре ассоциируется с фемининным, женским началом. Однако ни у кого из философов фемининное начало не оценивается как самостоятельное или равное маскулинному, оно всегда выступает только как дополнительное. Очевидно, что и философские представления, противопоставляя понятия «мужское» и «женское», отражают принцип дифференциации и поляризации полов. В психологии же при изучении гендерной проблематики акцент делается на связи индивидных характеристик человека как представителя определенного пола с особенностями социального поведения человека.

Благодаря основополагающим и обобщающим работам Б. Г. Ананьева (2001) и И.С. Кона (2001) были определены приоритетные направления исследований в области психологии пола. К ним относятся систематические и комплексные исследования половых различий и половых ролей, включающие изучение:

1) дифференциально-психологических характеристик между представителями полов в возрастной динамике;

2) функциональных закономерностей дифференциации половых ролей в отдельно взятой сфере деятельности на социальном, межличностном и индивидуальном уровне;

3) полоролевых стереотипов в исторической перспективе и в связи с изменениями форм социализации;

4) взаимозависимости половых ролей и соответствующего поведения личности и ее дифференциально-психологических и социальных характеристик.

Однако анализ имеющихся исследований по данной проблеме показывает, что, если раньше изучение половых различий касалось в основном вопроса представлений о маскулинности и фемининности полоролевых установок, то большинство последних работ посвящено изучению половых различий в более глубоких и сложных психологических структурах, таких как Я-концепция, морально-этические установки половая идентичность (например, работы С. И. Кудинова, 1998; В. В. Романова, 1997; Б. И. Хасана и Ю. А. Тюменевой, 1993). При этом исследования отечественных психологов, проведенные в 90-е годы XX века, посвящены изучению отличий в особенностях личности и характеристиках поведения мужчин и женщин (С.И. Кудинов 1998, Б.И. Хасан и Ю.А. Тюменева 1993), содержания и динамики стереотипов маскулинности-феминности (Т.А. Араканцева и Е.М. Дубовская 1999), психологических различий, присущих представителям двух полов в разные возрастные периоды (Н.А. Смирнова, 1994). Кроме того, сегодня перед психологами поставлена задача с позиций гендерного подхода выявить закономерности формирования индивидуальных различий в структуре интеллекта мужчин и женщин.

Необходимо отметить, что особенности интеллекта мужчин и женщин давно привлекают внимание исследователей (А. Анастази, 1982; Г. Айзенк, 1995; Б. М. Теплов, 1961; Ф. Кликс, 1983 и др.). Однако, полученные ими данные достаточно противоречивы. Вместе с тем, только глубокое изучение этого вопроса позволит выявить специфику адаптивного общения и поведения мужчин и женщин в социуме, поскольку интеллект определяет как социальную полезность человека, так и его индивидуальные особенности. Поэтому выявление особенностей развития и проявлений интеллекта в зависимости от гендерных характеристик личности является важнейшей задачей, решение которой позволит планировать дальнейшее развитие человека, определять ход его интеллектуальной, моральной и психологической эволюции.

Эмпирические исследования индивидуальных различий в структуре интеллекта у мужчин и женщин с различной полоролевой идентификацией показало наличие отличий в способностях респондентов отражать окружающую действительность, устанавливать связи и отношения между познаваемыми объектами. Так, например, для маскулинных испытуемых характерно наличие образно-символического мышления, для фемининных респондентов предметно-образного, а андрогинные испытуемые характеризуются образным мышлением. При этом маскулинные мужчины и женщины относятся к техническому типу, фемининные к практическому, а андрогинные респонденты к художественному типу. Однако более высоким уровнем развития творческих способностей обладают именно андрогинные испытуемые.

Маскулинные и андрогинные мужчины характеризуются наличием предметно-символического мышления (операторный тип); фемининные и андрогинные женщины обладают образно-знаковым мышлением (художественный тип). В отличие от них фемининные мужчины проявляют большую склонность к предметно-образному мышлению (практический тип), а маскулинные женщины к образно-символическому (технический тип). По всем показателям уровень креативности выше у женщин. Однако испытуемые фемининного типа отличаются от других групп наиболее слабым развитием мнемических способностей, в то время как у андрогинов слабо развито пространственное воображение и вычислительные способности (по данным теста Амтхауэра).

Анализ результатов мужской и женской выборок с разной полоролевой идентификацией также показывает, что способность к рассуждениям и самостоятельному мышлению наиболее выражена у маскулинных женщин и фемининных мужчин (хотя у женщин проявлялся в большей степени). Кроме того, именно для маскулинных женщин и фемининных мужчин характерно «чувство языка», способность к индуктивному речевому мышлению, вербальная креативность, а также склонность к пространственному обобщению и аналитико-синтетический характер мышления.

Сопоставление данных по матрицам Равена выявляет следующие особенности: испытуемые фемининного типа отличаются от других респондентов более высоким уровнем развития внимательности, воображения, визуального различения, а также способностью к динамической наблюдательности, прослеживанию непрерывных изменений, способностью к представлениям.

Маскулинные и фемининные женщины, в отличие от андрогинных женщин, превосходят мужчин с данной полоролевой индентификацией в способности наблюдать сложные количественно-качественные соотношения в изучаемых предметах; у них проявляется склонность к абстракции и синтезу. В то же время маскулинные и фемининные мужчины превосходят маскулинных и фемининных женщин в нахождении аналогий (построении дополнительных отношений), способности к линейной дифференциации. Однако такие различия не очень значительны.

Сопоставление данных по самооценке интеллекта показало, что в целом наиболее высокая оценка своего интеллектуального потенциала характерна для испытуемых маскулинного типа и для фемининных мужчин.

Таким образом можно сформулировать основным положения:

Структура интеллекта индивидов зависит от полоролевой дифференциации:

субъекты маскулинного типа обладают высокой способностью к пространственным обобщениям, абстрагированию, синтетической деятельности, практической направленностью интеллекта, индуктивным речевым мышлением, самостоятельностью ума;

субъекты с фемининным типом идентификации отличаются умением оперировать пространственными образами, способностью к обобщению, конструктивными теоретическими и практическими способностями; у них высокий уровень развития внимательности, воображения, визуальных различий, способности к умозаключениям и представлениям;

для индивидов андрогинного типа свойственны способность к построению суждений на основе линейных взаимосвязей, выделение закономерностей с учетом количественно-качественных изменений в объектах.

Особенности интеллектуальной деятельности зависят от половой принадлежности индивида:

у мужчин проявляется практический и математический склад ума, в то время как у женщин художественный;

фемининные мужчины более склонны к предметно-образному анализу действительности (практический тип), в то время как фемининные женщины используют знаковую переработку информации; у них выражен гуманистический склад ума;

маскулинные мужчины обладают предметно-символическим, операторным мышлением (математический и практический тип), а маскулинные женщины образно-символическим (технический тип);

андрогинные женщины отличаются от андрогинных мужчин склонностью к образно-знаковому мышлению и относятся к художественному типу.

Особенности полоролевой идентификации влияют на способы переработки получаемой информации и тип мышления: у испытуемых маскулинного типа более развито образно-символическое мышление, они относятся к техническому типу; респонденты фемининного типа обладают предметно-образным мышлением и относятся к практическому типу, андрогинные респонденты характеризуются сочетанием образного, предметного и символического мышления, что позволяет отнести их к смешанному, практически-техническому типу.

Необходимо отметить, что эти структуры способностей являются взаимно дополнительными, что обеспечивает не только уникальность, но и универсальность возможностей человека. В индивидуально-своеобразных особенностях личности существенное место занимают интеллектуальные особенности, по структуре которых можно опосредованно судить о возможных профессиональных способностях человека. Козловская Н.В. Полоролевая идентификация и особенности интеллекта субъектов социального взаимодействия. - 2006 г. / http://conf.stavsu.ru/

Гендерные исследования ведутся в мире уже более тридцати лет. Можно сказать, что определен предмет исследования, выявлен категориальный аппарат, сформулированы методологические принципы анализа проблем и разработаны методики их изучения. Все это, однако, не означает, что теперь достаточно только описывать и систематизировать локальные проявления взаимодействия мужского и женского с помощью известных схем; двадцать первый век порождает новые проблемы.

Главную из них чаще всего обозначают как проблему половой идентичности. Но перспективу развития гендерных исследований можно сформулировать по-другому: на смену половой определенности в ХХ в. пришла неопределенность, следовательно, заглядывая вперед, мы можем предположить, что в ближайшие десятилетия перед личностью и обществом встанет проблема переопределения и сохранения половой стабильности и определенности. Если ставить вопрос отдельно о доминирующих гендерных проблемах в организациях, то следует отметить, что формула «равенство в различии», так же как политика «унисекс», не привела к разрешению реальных гендерных конфликтов; следовательно, в области социально-профессионального разделения труда и системы образования сохраняется половая сегрегация в скрытой или явной форме. Гендерная проблема в системе власти не решена нигде.

Термин «гендер» вводится в конце 60-х годов для различения биологических функций пола и социокультурных оснований для различения мужского и женского. При этом, даже в англоязычном варианте сложность употребления того или иного понятия сохраняется. Понятие «секс» употребляется в значении «биологический пол», т.е. для определения функции индивида в репродуктивном процессе. Вместе с тем, по признанию исследователей, понятие «секс» в нашем сознании ассоциируется с половым актом или любовной игрой, а последнее, очевидно, опять-таки выходит за рамки биологии.

В русском языке все легче. Понятие «пол» может быть использовано однозначно, как понятие биологическое; понятие «секс» применимо к определенной сфере человеческих отношений и имеет как материальный (телесный и физиологический), так и символический культурный аспект. Понятие «гендер» употребляется для обозначения социокультурных причин или оснований полоролевых различий. Е.Н. Трофимова пишет: «Гендерные исследования -- это область знания, с помощью которой изучается, как тот или иной социум определяет, формирует и закрепляет в общественном сознании и сознании личности социальные роли мужчины и женщины, а также какие последствия это распределение для них имеет». Трофимова Е.Н. Терминологические вопросы в гендерных исследованиях. Общественные науки и современность (ОНС)- М., 2002. № 6.- C.180.

Понятие «гендер» в современной социальной науке интерпретируется по-разному. Так, Г.Л. Тульчинский пишет: «…гендер фактически фиксирует принадлежность личности к определенной субкультуре (женской, мужской, гетеро- или гомосексуальной) с ее нормами, стандартами поведения, соответствующими потребительскими рынками, видами творчества, общественной самоорганизации и т.д.» Тульчинский Г.Л. Гендер, гражданское общество и свобода // Женщина в гражданском обществе: Материалы VI конференции «Российские женщины и европейская культура». -СПб., 2002. - C.18.. Мы будем считать, что «гендер» - социально-биологическая и культурная характеристика, с помощью которой личность самоопределяется как «мужчина» или «женщина». Гендерная роль - система предназначений, ролей, идеалов и ожидаемых образцов поведения для мужчин и женщин. Гендерная роль - сложное понятие, при определении которого в каждую историческую эпоху учитываются или формулируются заново:

Иерархия мужского и женского,

Основное предназначение мужчины и женщины,

Основные профессиональные сферы деятельности мужчины и женщины,

Социально-психологические модели мужественности и женственности,

Сексуальные роли и идеалы мужчины и женщины.

Различные влияния, детский опыт, природные и социально-экономические условия заставляют мужчин и женщин выбирать разные роли.

В настоящее время в современной гендерной модели определились исходные положения современной гендерной модели. Пол перестает быть определенным и константным. Множественность половой идентичности проявляется через различие сознания и поведения в ролях и ситуациях. Биологические мужчина и женщина выбирают себе подходящую гендерную роль в соответствии со своей психикой и индивидуальными особенностями личностного становления. Личность играет в «любое существо» не только в сфере выбора гражданства, места жительства, национальной принадлежности, возрастной определенности, но и в сфере пола.

Оппозиция мужского и женского исчезает. Взаимодействие и взаимопереход мужского и женского в любом сегменте культурного пространства не только неизбежно, но и желательно.

В публичной, приватной и интимной сферах мужское и женское существует и определяется не будучи однозначно связанным с биологическим полом личности.

Появление и культивирование модели «унисекс» в социально-профессиональной, культурной, ментальной и поведенческой сферах.

В социальной и профессиональной сфере, а также во властных отношениях неравенство мужчин и женщин представляется как результат свободной конкуренции в политической борьбе, на рынке труда и услуг, а не как следствие гендерной политики и общественных стереотипов.

Современный социум можно рассматривать как сложную систему институтов и организаций. Именно организация оказывается той социально-культурной и профессиональной средой, в которой личность самопроявляется и позиционирует себя в различных аспектах: как профессионал, как работник, как человек, как мужчина или женщина, как член команды или индивидуалист - источник конфликтов. С одной стороны, центральным элементом бюрократической организации (и историческим завоеванием правового государства) является ее безличность. С другой стороны, «пол - это качество работников, которое они привносят в трудовую ситуацию, и которое постоянно возобновляется в трудовой ситуации» Мюллер У. Пол и организация // Журнал социологии и социальной антропологии. - 1999. - Т. 11. № 2. - C. 115-132.. Каждая организация сознательно или бессознательно проводит «гендерную политику». В ее реализации в скрытой форме присутствует идеология равенства/неравенства мужчин и женщин, базирующаяся либо на тезисе о природном неравенстве и культуре, отражающей его; либо на тезисе о культурном неравенстве и необходимости преодоления его с помощью специальных социальных технологий. Причем по отношению к карьере женщин «социальных лифтов», открытых П. Сорокиным, оказывается явно недостаточно. Под гендерной политикой организации мы понимаем: регулирование кадрового состава работников по половому признаку, влияние фактора пола на формирование властных структур в организации, влияние фактора пола на служебное и профессиональное разделение труда внутри организации, влияние фактора пола на психологический климат, корпоративную культуру и корпоративную этику. Гендерная политика организации может быть целенаправленной или неявной, но она безусловно присутствует.

В целях определения жизненных стратегий и мотиваций поведения женщины в мужском социуме в ноябре - декабре 2002 г. в СПбГЭТУ «ЛЭТИ» (в дальнейшем - ЛЭТИ) были проведены социологические исследования, имеющие целью начало работы по формированию активной гендерной политики организации. В частности рассматривались:

Влияние фактора пола на организационное поведение и деловые отношения;

Наличие развитого полового самосознания;

Потребность в формировании в организации гендерной политики.

Объектом исследования явились студентки технических факультетов (первая целевая группа) и женщины, сделавшие в ЛЭТИ карьеру (вторая целевая группа). При формулировании вопросов анкет, а также при анализе результатов исследовательская группа исходила из того, что университет выступает как классический мужской социум. Это выражается в преобладании мужчин в любой социально-профессиональной группе: в абсолютном преобладании мужчин в руководстве университетом, в господстве мужского делового стиля, в господстве мужского поведенческого стиля и мужских норм этикета и других характерных для мужского социума чертах. Кроме того, вертикаль власти в университете соответствует классической гендерной модели, а гендерная политика или то, что можно принять за гендерную политику, соответствует модели «унисекс», т.е. современной модели. В задачи исследования входило подтверждение тезиса о мужском характере организационной культуры университета и выявление стратегий организационного поведения, используемых женщинами в данной среде.

Конкретная цель опроса первой целевой группы -- определение самочувствия и полового самосознания девушек в мужском социуме.

Общеизвестны следующие истины:

Девочки опережают мальчиков в интеллектуальном развитии вплоть до 14 лет;

Талант пробивается не всегда, в реализации больших способностей огромна роль образования и среды;

Неправомерно отождествлять высокий интеллект и высокие жизненные достижения;

Современное общество, все его институты, включая семью, среднюю и высшую школу, пронизано полоролевыми стереотипами - устоявшимися представлениями о женственности и мужественности, жестко предписывающими, как должны себя вести, выглядеть и какие особенности проявлять мужчины и женщины.

Интеллектуальные возможности и способности девушек в группах «технарей», где их единицы, и в группах «гуманитариев», где мало юношей, необходимо рассматривать отдельно. В группах студентов технических факультетов девушки играют отведенную им обществом роль: они менее способны и активны, более исполнительны и не так инициативны и ярки, как юноши. Эти данные подтверждают открытые закономерности в преимущественном развитии пространственного интеллекта у мальчиков и вербального интеллекта - у девочек. Мальчики уже в 8-9 лет значительно лучше ориентируются в пространственно-зрительных отношениях; девочки имеют более высокие показатели вербального интеллекта. Тесно связаны с полом математические способности. В 11-12 лет склонности мальчиков и девочек к математике и их качественное и количественное различия очевидны, с возрастом различия возрастают. По статистике на 13 мужчин с математическими способностями приходится одна женщина. Интересно, что девочки со способностями, закончившие курсы математики, в три раза реже, чем мальчики, стремятся работать в этой области.

Подобные документы

Характеристика понятий "социальный интеллект" и "коммуникативная компетентность личности" и их исследование в современной психологии. Развитие представлений о природе интеллекта. Изучение взаимосвязи социального интеллекта и личностных качеств.

курсовая работа , добавлен 13.03.2012

Психологический портрет личности. Понятие способностей человека, условия и факторы, способствующие их развитию. Интеллект и его качества. Особенности социального интеллекта и его роль для межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.

презентация , добавлен 16.03.2015

Интеллект как индивидуальное свойство человека. Общие научные подходы изучения интеллекта. Особенности социального интеллекта и психологических качеств личности, его взаимосвязи с общим интеллектом и его компонентами. Иерархические модели интеллекта.

контрольная работа , добавлен 11.02.2013

Понятие, модель выражения и структурные особенности социального интеллекта как приспособленности индивида к человеческому бытию. Сущность, предпосылки развития и методы диагностики эмоционального интеллекта. Виды и механизм действия социальной рефлексии.

статья , добавлен 02.12.2010

Адекватность понимания процесса общения и поведения людей. Возрастная динамика развития социального интеллекта, основные факторы, влияющие на его становление. Проблема взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости в психологической литературе.

дипломная работа , добавлен 23.07.2014

Проблема исследования социального интеллекта в зарубежной психологии. Методические рекомендации, направленные на развитие социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии старшего и среднего звена со средним и низким уровнем успеваемости.

дипломная работа , добавлен 20.07.2014

Изучение феномена социального интеллекта и проблемы смысла жизни в психологической литературе. Эмпирическое исследование уровня развития социального интеллекта у испытуемых юношеского возраста, выявление его взаимосвязи со смысложизненными ориентациями.

курсовая работа , добавлен 07.06.2013

Типы профессий. Определенные способности, которые позволяют добиваться больших успехов в одной области деятельности, чем в другой. "Человек-природа". "Человек-техника". "Человек-человек". "Человек-знаковая система. "Человек-художественный образ".

реферат , добавлен 11.05.2007

Составляющие интеллекта: пытливость и глубина ума, его гибкость и подвижность, логичность и доказательность. Различные взгляды на интеллект. Врожденное слабоумие. Социальный и эмоциональный интеллект. Секрет гениальности. Известные русские ученые.

реферат , добавлен 22.12.2010

Интеллект: определение и классификация. Психометрический, биологический, социальный интеллект. Факторные модели интеллекта. Модель К. Спирмена. Модель Л. Терстоуна. Модель Дж. Гилфорда. Иерархические модели интеллекта. Измерение интеллекта.

Введение

Глава 1: Теоретический анализ исследований социального интеллекта как фактора успеха в профессиях «человек-человек» и «человек-техника»: гендерный аспект

1 Теоретический анализ исследования социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии

3 Факторы успеха в профессиях «человек-человек» и «человек-техника»

Введение

Социальный интеллект - понятие в современной психологии, которое находится в процессе развития, изучения и уточнения в конкретных реалиях многообразной общественной деятельности человека.

Являясь когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности, социальный интеллект обеспечивает самопознание, саморазвитие и самообучение, умение прогнозировать и планировать развитие межличностных событий и представляет собой четкую, согласованную группу ментальных способностей, определяющих успешность социальной адаптации.

ГЛАВА 1: Теоретический анализ исследований социального интеллекта как фактора успеха в профессиях «человек-человек» и «человек-техника»: гендерный аспект

социальный интеллект гендерный

1.1 Теоретический анализ исследования социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии

оперирование понятиями.

Иногда в литературе, в частности Ж. Годфруа, социальный интеллект отождествляется с одним из процессов, чаще с социальным мышлением или социальной перцепцией, что связано с традицией несоотнесенного изучения этих феноменов в общей и социальной психологии (Д. Майерс).

Вопросы социального интеллекта обсуждаются в решении проблемы интеллектуальной одаренности, здесь интеллект рассматривается как ранняя форма способностей, определяемая генетически. С социальном интеллектом часто отождествляется мудрость как форма интеллектуальной одаренности.

Вопрос использования интеллекта в целях адаптации рассматривается в концепции Н. Кэнтор, где социальный интеллект автор приравнивает к когнитивной компетентности, которая позволяет людям воспринимать события социальной жизни с минимумом неожиданностей и максимальной пользой для личности.

Дж. Гилфорд, создатель первого теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта, и связанных с познанием поведенческой информации, это интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации.

Новые методические разработки проблемы социального интеллекта относятся к 1980-м годам. М. Форд, М. Тисак в основу измерения интеллекта положили успешное решение проблемных ситуаций.

В отечественной психологии одной из первых «социальный интеллект» описала М.И. Бобнева. Она определяла его в системе социального развития личности. Механизмом формирования личности выступает процесс социализации. Как отмечает автор, существует как минимум два толкования этого понятия. В широком смысле слова термин «социализация» используется для обозначения процесса, «в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе. Теория социализации призвана установить, под влиянием каких социальных факторов образуются те или иные особенности личности,механизм этого процесса и его последствия для общества. Из этого толкования следует, что индивидуальность не предпосылка социализации, а ее результат.

Принимая во внимание наличие указанных значений, М.И.Бобнева отмечает, что только социализация не обеспечивает целостного формирование человека. И, далее, определяет важнейшей закономерностью процесса социального развития личности наличие в нем двух противоположных тенденций - типизация и индивидуализация. Примерами первой являются многообразные виды стереотипизации, формирования заданных группой и общих для ее членов социально-психологических свойств. Примеры второй - накопление человеком индивидуального опыта социального поведения и общения, выработка своего отношения к предписываемым ему ролям, формирование личностных норм и убеждений, систем смыслов и значений и т.д. Здесь просматривается аналогия с принципом адаптационной природы интеллекта в теории Ж. Пиаже. Исходя из которого, адаптация понимается как равновесие между ассимиляцией (или усвоением данного материала существующими схемами поведения) и аккомодацией (или приспособлением этих схем к определенной ситуации).

Далее, в своем рассуждении, М.И. Бобнева останавливается на второй тенденции - индивидуализации. Она отмечает, что любой процесс развития человека, в том числе и социального, - это всегда процесс его индивидуального развития в рамках, в контексте, в условиях общества, социальной группы, социальных контактов, общения. Таким образом, формирование человека является результатом сложного сочетания процессов социализации и индивидуального социального развития личности. Последнее автор связывает с социальным научением и в качестве примера ссылается на работы Д.Б. Эльконина, который выделял две формы развития ребенка:

) усвоение предметных знаний и навыков предметных действий и деятельности, формирование психических свойств и способностей, связанных с таким обучением и развитием и т.п.;

) освоение ребенком социальных условий его существования, овладение в игре социальными отношениями, ролями, нормами, мотивами, оценками, одобряемыми средствами деятельности, принятыми формами поведения и отношений в коллективе.

М.И. Бобнева определяет наличие особой потребности у формирующейся личности - потребность в социальном опыте. «Эта потребность может искать выход в стихийном поиске в виде неорганизованных, неуправляемых поступков и действий, но может быть реализована и в специально созданных условиях». Т.е. существуют и необходимы для полноценного развития личности две формы приобретения социального опыта - и организованное социальное научение, и стихийная практика социальных взаимодействий, обеспечивающая спонтанное и активное развитие личности. Таким образом важнейшей задачей прикладной социальной психологии личности и психологии воспитания, как замечает исследователь, является поиск оптимальных форм сочетания обоих видов социального научения и выявления их специфических закономерностей.

Другой отечественный исследователь, Ю. Н. Емельянов, изучал социальный интеллект в рамках практической психологической деятельности - повышение коммуникативной компетентности индивида с помощью активного социально-психологического обучения. Определяя социальный интеллект, он пишет: «Сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать его социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события». Автор предлагает термин «коммуникативная компетенция», схожий с понятием социальный интеллект. Коммуникативная компетенция формируется благодаря интериоризации социальных контекстов. Это процесс бесконечный и постоянный. Он имеет вектор от интер- к интра-, от актуальных межличностных событий к результатам осознания этих событий которые закрепляются в когнитивных структурах психики в виде умений, и навыков. Эмпатия является основой сенситивности - особой чувствительности к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям и целям, которая в свою очередь формирует социальный интеллект. Ученый подчеркивает, что с годами эмпатическая способность тускнеет, вытесняется символическими средствами представленности. Таким образом социальный интеллект выступает относительно независимым праксеологическим образованием.

а) собственных потребностей и ценностных ориентаций, техники личной работы;

б) своих перцептивных умений, т.е. способность воспринимать окружающее без субъективных искажений и «систематизированных слепых пятен» (стойких предубеждений в отношении тех и лииных проблем);

в) готовности воспринимать новое во внешней среде; г) своих возможностей в понимании норм и ценностей других социальных групп и культур (реальный интернационализм);

д) своих чувств и психических состояний в связи с воздействием факторов внешней среды (экологическая психокультура);

е) способов персонализации окружающей среды (материальное воплощение «чувства хозяина»);

ж) уровня своей экономической культуры (отношение к среде обитания - жилищу, земле как источнику продуктов питания, родному краю, архитектуре и т.п.).

А.Л. Южанинова также выделяет социальный интеллект как третью характеристику интеллектуальной структуры, в дополнение к практическому и логическому интеллекту. Последние отражают сферу субъект-объектных отношений, а социальный интеллект - субъект-субъектных.

Она рассматривает социальный интеллект как особую социальную способность в трех измерениях: социально-перцептивных способностей, социального воображения и социальной техники общения.

Социальное воображение - это способность адекватного моделирования индивидуальных и личностных особенностей людей на основе внешних признаков, а также способность прогнозирования характера поведения реципиента в конкретных ситуациях, точного предвидения особенностей дальнейшего взаимодействия.

Также к числу основополагающих факторов социального интеллекта относят сензитивность, рефлексию и эмпатию В. Н. Куницына, М. К. Тутушкина и др.

Иногда исследователи отождествляют социальный интеллект с практическим мышлением, определяя социальный интеллект как «практический ум», направляющий свое действие от абстрактного мышления к практике (Л. И. Уманский, М. А. Холодная и др.).

В результате исследований Н. А. Аминова и М. В. Молоканова социальный интеллект выявлена связь социального интеллекта с предрасположенностью к исследовательской деятельности. Исследуя критерии одаренности, М. А. Холодная выделила шесть типов интеллектуального поведения:

) лица с высоким уровнем развития «общего интеллекта» в виде показателей IQ> 135 - 140 единиц (выявляются с помощью психометрических тестов интеллекта - «сообразительные»);

) лица с высоким уровнем академической успешности в виде показателей учебных достижений (выявляются с использованием критериально-ориентированных тестов - «блестящие ученики»);

) лица с высоким уровнем развития творческих интеллектуальных способностей в виде показателей беглости и оригинальности порождаемых идей (выявляются на основе тестов креативности - «креативы»);

) лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных реальных видов деятельности, имеющие большой объем предметно-специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей области («компетентные»);

) лица с высокими интеллектуальными достижениями, которые нашли свое воплощение в объективно-значимых, в той или иной мере общепризнанных формах («талантливые»);

) лица с высокими интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей («мудрые»).

В работах Н. А. Аминова и М. В. Молоканова социальный интеллект рассматривается как условие выбора профиля деятельности у будущих практических психологов. В исследованиях ученых выявлена связь социального интеллекта с предрасположенностью к исследовательской деятельности.

Таким образом, социальный интеллект - относительно новое понятие в психологической науке, которое находится в процессе развития и уточнения.

2 Гендерные различия в характеристиках социального интеллекта

Гендерная психология - практически новое научное направление, которое лишь начинает заявлять о себе как о самостоятельной области психологического знания. Необходимо отметить, что гендерная проблематика в отечественной психологии долгое время развивалась достаточно слабо, а работ, на которые могли бы опираться исследователи, было опубликовано крайне мало. Психология пола - это та область научного знания, которая объединила фрагментарные и разрозненные исследования, посвященные изучению проблем пола и межполовых отношений. Поэтому психология пола как специальная дисциплина может быть рассмотрена как одна из научных предпосылок развития гендерной психологии.

Б.М. Теплов, рассматривая проблему половой идентификации, выделяет следующие ее характеристики:

отождествление своего «я» чужому, принятому за «образец» или «эталон» (заимствование манеры поведения и ряда личностных черт);

привязанность к объекту, с которым индивид себя идентифицирует, «вживание» его в образ и готовность к эмоциональному сопереживанию;

сравнительная легкость осуществления идентификации за счет использования готовых поведенческих и эмоциональных стереотипов;

необходимость признания принадлежности индивида к данному полу другими личностями.

Кроме того, ученый считает, что в норме идентификация пола протекает естественно, как само собой разумеющееся явление, и не требует активности сознания.

На современном этапе развития психологии половые роли изучаются на трех различных уровнях:

Макросоциальный - дифференциация социальных функций по половому признаку и соответствующие культурные нормы.
Межличностный - половые роли в рамках конкретной системы совместной деятельности
Интраиндивидуальный - половая роль производна от особенностей конкретной личности, от представлений человека о том, каким должен быть мужчина или женщина, на основе осознанных и неосознанных установок и жизненного опыта.

) дифференциально-психологических характеристик между представителями полов в возрастной динамике;

) функциональных закономерностей дифференциации половых ролей в отдельно взятой сфере деятельности на социальном, межличностном и индивидуальном уровне;

) полоролевых стереотипов в исторической перспективе и в связи с изменениями форм социализации;

) взаимозависимости половых ролей и соответствующего поведения личности и ее дифференциально-психологических и социальных характеристик.

Таким образом можно сформулировать основным положения:

Структура интеллекта индивидов зависит от полоролевой дифференциации:
субъекты маскулинного типа обладают высокой способностью к пространственным обобщениям, абстрагированию, синтетической деятельности, практической направленностью интеллекта, индуктивным речевым мышлением, самостоятельностью ума;
субъекты с фемининным типом идентификации отличаются умением оперировать пространственными образами, способностью к обобщению, конструктивными теоретическими и практическими способностями; у них высокий уровень развития внимательности, воображения, визуальных различий, способности к умозаключениям и представлениям;
для индивидов андрогинного типа свойственны способность к построению суждений на основе линейных взаимосвязей, выделение закономерностей с учетом количественно-качественных изменений в объектах.
Особенности интеллектуальной деятельности зависят от половой принадлежности индивида:
у мужчин проявляется практический и математический склад ума, в то время как у женщин художественный;
фемининные мужчины более склонны к предметно-образному анализу действительности (практический тип), в то время как фемининные женщины используют знаковую переработку информации; у них выражен гуманистический склад ума;
маскулинные мужчины обладают предметно-символическим, операторным мышлением (математический и практический тип), а маскулинные женщины образно-символическим (технический тип);
андрогинные женщины отличаются от андрогинных мужчин склонностью к образно-знаковому мышлению и относятся к художественному типу.
Особенности полоролевой идентификации влияют на способы переработки получаемой информации и тип мышления: у испытуемых маскулинного типа более развито образно-символическое мышление, они относятся к техническому типу; респонденты фемининного типа обладают предметно-образным мышлением и относятся к практическому типу, андрогинные респонденты характеризуются сочетанием образного, предметного и символического мышления, что позволяет отнести их к смешанному, практически-техническому типу.

В русском языке все легче. Понятие «пол» может быть использовано однозначно, как понятие биологическое; понятие «секс» применимо к определенной сфере человеческих отношений и имеет как материальный (телесный и физиологический), так и символический культурный аспект. Понятие «гендер» употребляется для обозначения социокультурных причин или оснований полоролевых различий. Е.Н. Трофимова пишет: «Гендерные исследования - это область знания, с помощью которой изучается, как тот или иной социум определяет, формирует и закрепляет в общественном сознании и сознании личности социальные роли мужчины и женщины, а также какие последствия это распределение для них имеет».

Понятие «гендер» в современной социальной науке интерпретируется по-разному. Так, Г.Л. Тульчинский пишет: «…гендер фактически фиксирует принадлежность личности к определенной субкультуре (женской, мужской, гетеро- или гомосексуальной) с ее нормами, стандартами поведения, соответствующими потребительскими рынками, видами творчества, общественной самоорганизации и т.д.». Мы будем считать, что «гендер» - социально-биологическая и культурная характеристика, с помощью которой личность самоопределяется как «мужчина» или «женщина». Гендерная роль - система предназначений, ролей, идеалов и ожидаемых образцов поведения для мужчин и женщин. Гендерная роль - сложное понятие, при определении которого в каждую историческую эпоху учитываются или формулируются заново:

иерархия мужского и женского,

основное предназначение мужчины и женщины,

основные профессиональные сферы деятельности мужчины и женщины,

социально-психологические модели мужественности и женственности,

сексуальные роли и идеалы мужчины и женщины.

Современный социум можно рассматривать как сложную систему институтов и организаций. Именно организация оказывается той социально-культурной и профессиональной средой, в которой личность самопроявляется и позиционирует себя в различных аспектах: как профессионал, как работник, как человек, как мужчина или женщина, как член команды или индивидуалист - источник конфликтов. С одной стороны, центральным элементом бюрократической организации (и историческим завоеванием правового государства) является ее безличность. С другой стороны, «пол - это качество работников, которое они привносят в трудовую ситуацию, и которое постоянно возобновляется в трудовой ситуации». Каждая организация сознательно или бессознательно проводит «гендерную политику». В ее реализации в скрытой форме присутствует идеология равенства/неравенства мужчин и женщин, базирующаяся либо на тезисе о природном неравенстве и культуре, отражающей его; либо на тезисе о культурном неравенстве и необходимости преодоления его с помощью специальных социальных технологий. Причем по отношению к карьере женщин «социальных лифтов», открытых П. Сорокиным, оказывается явно недостаточно. Под гендерной политикой организации мы понимаем: регулирование кадрового состава работников по половому признаку, влияние фактора пола на формирование властных структур в организации, влияние фактора пола на служебное и профессиональное разделение труда внутри организации, влияние фактора пола на психологический климат, корпоративную культуру и корпоративную этику. Гендерная политика организации может быть целенаправленной или неявной, но она безусловно присутствует.

влияние фактора пола на организационное поведение и деловые отношения;

наличие развитого полового самосознания;

потребность в формировании в организации гендерной политики.

Конкретная цель опроса первой целевой группы - определение самочувствия и полового самосознания девушек в мужском социуме.

Общеизвестны следующие истины:

девочки опережают мальчиков в интеллектуальном развитии вплоть до 14 лет;

талант пробивается не всегда, в реализации больших способностей огромна роль образования и среды;

неправомерно отождествлять высокий интеллект и высокие жизненные достижения;

современное общество, все его институты, включая семью, среднюю и высшую школу, пронизано полоролевыми стереотипами - устоявшимися представлениями о женственности и мужественности, жестко предписывающими, как должны себя вести, выглядеть и какие особенности проявлять мужчины и женщины.

Существует несколько моделей интеллекта. Те из них, в которых интеллект определяется или как репродуктивный, или как креативный, в большей степени тяготеют к биологическим объяснениям половых когнитивных различий. Те, в которых разделяется интеллект врожденный и реализуемый или интеллект общий и функционально-операциональный, находят социокультурное объяснение тому факту, что женщины интеллектуально расположены к исполнению, воспроизведению и транслированию интеллектуальных ценностей, а мужчины - к их переосмыслению, отвержению и созданию нового.

«Левополушарные» формально-логические компоненты мышления так организуют любой знаковый материал, что создается строго упорядоченный и однозначно понимаемый контекст, преобладающий в человеческом сообществе. Эта однозначность характерна для мужчин. Может быть, поэтому в группах технических факультетов девушки явно уступают юношам в интеллектуальном отношении.

Многочисленные исследования подтверждают детерменированность успешности деятельности в сфере информационных технологий гендерными факторами. В частности, отмечается, что факторы, препятствующие успешной деятельности - эмоциональная неустойчивость, ориентация на контакты с людьми - характерны для девушек/женщин, и, наоборот, для юношей/мужчин, успешно работающих с компьютером, общение и эмоциональная жизнь имеют не слишком большое значение, а возникающие проблемы преодолеваются интеллектуальным путем.

Но когнитивные различия мужчин и женщин не сводятся к интеллектуальным способностям и креативности. Мужчины и женщины обладают различной направленностью познавательной деятельности: мужчины легче проникают в суть явлений, прямо и непосредственно концентрируют свое внимание на поставленной задаче, в мужском сознании знания, чувства и отношения существуют раздельно и не перекрывают друг друга в процессе познавательной и поведенческой деятельности. Женщины превосходят мужчин в быстроте восприятия и многообразии воспринимаемых деталей, нюансов, оттенков реальности. Эта тонкость восприятия позволяет женщинам лучше, чем мужчинам, разбираться в людях, но уступать, когда речь идет о вещах, устроенных рационально. В женском сознании знания, чувства и отношения слиты, поэтому женщина понимает любой процесс или явление в тесной связи с личностными смыслами.

Особенности когнитивных реакций, эмоциональных стилей проявляются в содержании и формах взаимоотношений юношей и девушек друг с другом, с преподавателем и в группе. Но поведение и тех и других в группе еще в большей степени подтверждает тезис о социокультурной детерминированности психологических и поведенческих различий. В любой группе девушки озабочены своим будущим относительно мужчин, а юноши - своим будущим в социально-экономическом плане. В любой группе юноши самоутверждаются за счет независимого поведения, критического отношения к реальности, активности в вопросах и дискуссиях. Отношения в группах между юношами четко корреллируются с уровнем интеллекта и социальной одаренности. У девушек отношения выражены неявно; имеют значение внешность, экономическая обеспеченность, соперничество за расположение подруги, юноши, преподавателя.

Развитие девочек, интеллектуальное и социальное в них, иногда определяются словами «исчезающая одаренность». Действительно, куда же с годами девается их преимущество, о котором упоминалось. Приходится констатировать, что «исчезающая одаренность» - результат социального насилия. Девочкам внушается, что они зависимы, в то время как для интеллектуального развития необходимы активность и самостоятельность. Учебники и учебные пособия ориентированы на мальчиков. В них фигурируют мальчики и мужчины в виде примеров и героев, они рассчитаны на левополушарный мужской интеллект, они написаны в основном мужчинами, т.е. мужским языком. В обществе господствует предубежденное отношение к одаренным девочкам и в школе и со стороны родителей: «Почему она не мальчик? Зачем девочке такие способности? У нее мужской ум». Вследствие этого у девочек формируется исключительная способность к социальной адаптации и маскирующаяся одаренность. На уровне же обыденного сознания у девочек культивируется доминирующая форма поведения - «дурочка», которая якобы приносит успех в социальной и личной жизни. Таким образом, патриархальная культура закрепляется в системе высшего образования в форме доминирования мужского когнитивного стиля, жесткой связи половой принадлежности контингента учащихся со специальностью, сохранения стереотипов и иллюзий о различии общих способностей и успешности у мальчиков и девочек.

Организации, какими бы разными они ни были, утверждают себя как мужской мир. Женский руководящий персонал вынужден бороться с культурными барьерами в виде полоролевых стереотипов и предрассудков, которые отказывают им в легитимации их претензий на руководство. Политика равноправия и другие нацеленные на гендерную симметрию деловые и организационные стратегии выявляют противоречия в институциональных структурах и культурах, сокрытием которых эти структуры ранее занимались. Женщины-руководители, как и стратегии достижения равноправия, выступают в культуре организации катализаторами, вызывая очередное проявление в отношении себя явных и латентных ожиданий женственности со стороны окружения, в котором доминируют мужчины.

Женщины в «нетипичных» сферах занятости или статусных позициях воспринимаются как активные участники. Они не просто страдают от враждебного мужского мира, терпят поражение на структурных границах (семья и работа) или являются мишенью открыто пренебрежительных представлениях о женщинах их мужчин-коллег и начальников. Одновременно они показывают, что пол до сих пор был самым важным, но в большинстве критериев негласным критерием для занятия должностей, и, таким образом, доводят до абсурда меритократическую идеологию организации.

С этой точкой зрения совпадает позиция С.М. Моора о возможностях использования типических женских черт для организации своего дела и управленческой деятельности. Моор отмечает несоответствие между реальным положением и социально-психологическим самочувствием женщины в России и теоретическими возможностями и способностями женщин в руководстве бизнесом. В соответствии с проведенными исследованиями он констатирует, что женщины-предприниматели ощущают дискомфорт и дискриминацию в социально-психологическом плане. Моор пишет: «Женщина-предприниматель живет в постоянном страхе оказаться не соответствующей занимаемой должности, быть слишком сентиментальной, доброй, снисходительной, проявить «женскую слабость». Женщина воспринимает традиционный для нее поведенческий сценарий как неполноценный и неэффективный. С одной стороны, она пытается вопреки своим родовым характеристикам действовать в мужском социуме как мужчина, что делает ее маргиналом, обреченным на неудачу или на успех только в пограничных сферах деятельности. С другой стороны, предпринимательство требует динамического соединения традиционных мужских и женских жизненных поведенческих сценариев. Так, исследователи отмечают, что успехов добиваются руководители, сочетающие в себе: независимость, склонность к риску, интенсивность деятельности (мужской деловой стиль) и умение приспосабливаться к изменениям, готовность к обмену опытом, внимание к качеству межличностных отношений (женский деловой стиль).

Университет как организация является типичной формой институализации мужского социума. Это выражается в структурном преобладании мужчин во всех социально-профессиональных группах и в большинстве подразделений; в абсолютном доминировании мужчин во властных структурах, в доминировании мужского делового стиля и мужских норм и правил коммуникации в организационном поведении. Кроме этого, можно отметить такие типичные черты мужского социума, как приоритет деятельности по сравнению с человеческими отношениями, приоритет результатов над содержанием процессов, приоритет глобальных решений над проработкой деталей, пренебрежение к комфорту и этикету. В неявном виде гендерная политика руководства выражается в политике гендерной ассиметрии (в пользу мужчин) при распределении ролей и в политике «унисекс» в распределении функций.

В то же время как позитивный факт можно отметить возрастание количества женщин-руководителей, улучшение условий труда, усиление внимания к корпоративной культуре и корпоративной этике. Отношение к женщине, сделавшей карьеру, как к исключительному явлению, бесспорно, повышает ее самооценку и эффективность ее работы, но объективно не способствует увеличению числа таких женщин. Закрепление за организационной культурой университета типических мужских черт заставляет женщин в процессе карьерного роста выбирать между двумя жизненными стратегиями: использовать мужской деловой стиль в ущерб своему женскому началу или использовать женский деловой стиль и постоянно ощущать унизительное влияние пола на свой служебный и карьерный рост.

Десять лет назад в России о существовании такой области социального знания, как женские и гендерные исследования, знали буквально единицы - те социологи и гуманитарии, которые читали западную литературу в спецхранах ИНИОНа или Библиотеки иностранной литературы. Часть из них и сформировала в 1990 году Московский центр гендерных исследований, в названии которого впервые официально употреблялось это малознакомое понятие. Сегодня кроме МЦГИ существуют еще несколько центров женских и гендерных исследований. Более того, в нескольких университетах России систематически читаются курсы лекций по этой тематике.

Однако большинство исследователей в области социальных и гуманитарных наук, а также преподавателей университетов практически не знакомы с теорией и методологией гендерных исследований. Российские исследователи, как правило, продолжают работать в традиционном русле анализа «женского вопроса». Это означает, что такая важная область социального знания, как гендерные исследования, практически не известна и не используется как в собственно научных исследованиях, так и в практике социальных преобразований в России.

1.3 Факторы успеха в профессиях «человек-человек» и «человек-техника»

Многие ведущие отечественные психологи (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев и др.) в разное время указывали, что разработка методологических основ психологии должна начинаться с психологического анализа практической трудовой деятельности человека, так как именно в этой сфере находятся главные закономерности его психической жизни.

Сложная интеллектуальная трудовая деятельность, отличающаяся целым рядом специфических особенностей и предъявляющая к личности деятеля комплекс разнообразных требований, исследована в настоящее время недостаточно, и это сказывается на решении практических вопросов в области повышения эффективности и качества труда в ряде областей.

Как известно, процесс труда включает в себя три аспекта: во-первых, целесообразную человеческую деятельность; во-вторых, предмет труда и, в-третьих, орудия производства, которыми человек воздействует на этот предмет.

При рассмотрении понятия «эффективность труда» нужно обратить внимание на следующие аспекты:

эффективность любого трудового процесса, и в особенности многоцелевого, интеллектуально-практического труда со сложной структурой, каким является труд следователя, прокурора, судьи, юрисконсульта и др., может быть исследована лишь с помощью комплексного, системного анализа;

для повышения эффективности труда основное значение имеет выявление возможностей его интенсификации, которые, как правило, познаются через психологические закономерности различных аспектов профессиональной деятельности;

при системном подходе к исследованию эффективности анализируются различные уровни (стороны) деятельности, а также личностные структуры, которые обеспечивают успешность (эффективность) деятельности на данном уровне;

психологическому анализу подлежат также внешние условия трудового процесса и их роль в повышении эффективности труда.

В различных профессиональных сферах успех и высокую эффективность имеют люди с разными индивидуально-психологическими особенностями. Выделяются пять основных профессиональных сфер: профессии типа «Человек - природа» («Ч - П»), «Человек - техника» («Ч - Т»), «Человек - человек» («Ч - Ч»), «Человек - знак» («Ч - З») и «Человек - художественный образ» («Ч - Х»). Разработанный Е.А. Климовым дифферинциально-диагностический опросник (ДДО) позволяет выявить к какой профессиональной сфере человек испытывает склонности и проявляет интересы.

Профессии типа «Человек - человек» - это профессии, связанные с обучением, развитием, воспитанием, обслуживанием, руководством и контролем за деятельностью людей. В данной профессиональной области позволяют ориентироваться такие школьные предметы, как история, литература, граждановедение и другие предметы общественного цикла. Профессиональную сферу «Человек - человек» составляют профессии: педагог, воспитатель, психолог, медицинский работник, юрист, руководитель, менеджер по персоналу, любые работники в сфере услуг. Главное содержание труда в данной профессиональной сфере состоит в том, что в них нужно уметь активно взаимодействовать с людьми, общаться, коммуницировать. Кроме того, профессионал в данной сфере должен иметь как бы двойную, подготовку: хорошо ориентироваться в той производственной области, в которой осуществляется работа, а также быть подготовленным к эффективному деловому общению с людьми.

Профессии типа «Человек - техника». Основу данной профессиональной сферы составляют такие школьные предметы, как физика, химия, математика, черчение. К техническим профессиям относятся: профессии, связанные с добычей, обработкой грунтов и горных пород (проходчик, шахтер, бурильщик, бульдозерист); профессии по обработке и использованию неметаллических промышленных материалов, изделий и полуфабрикатов (плотник, столяр, меховщик, обувщик); профессии по обработке металла, механической сборке и монтажу машин и электроприборов, профессии по ремонту, наладке и обслуживанию машин, приборов, аппаратуры, профессий по ремонту, монтажу и сооружению зданий (сюда относятся все строительные профессии); профессии в транспорте; профессии по переработке сельскохозяйственной продукции. От человека, выбравшего техническую профессию, требуется, чтобы он интересовался и любил технику, имел стремление к ручному труду, предпочитал точность и был направлен на осуществление измерительных действий.

Главной характеристикой деятельности является ее предметность. Под предметом имеется в виду не просто природный объект, а предмет культуры, в котором зафиксирован определенный общественно выработанный способ действия с ним. И этот способ воспроизводится всякий раз, когда осуществляется предметная деятельность.

Другая характеристика деятельности - ее социальная, общественно-историческая природа. Самостоятельно открыть формы деятельности с предметами человек не может. Это делается с помощью других людей, которые демонстрируют образцы деятельности и включают человека в совместную деятельность. Переход от деятельности, разделенной между людьми и выполняемой во внешней (материальной) форме, к деятельности индивидуальной (внутренней) и составляет основную линию интериоризации, в ходе которой формируются психологические новообразования (знания, умения, способности, мотивы, установки и т.д.).

Деятельность всегда носит опосредованный характер. В роли средств выступают орудия, материальные предметы, знаки, символы (интериоризованные, внутренние средства) и общение с другими людьми. Осуществляя любой акт деятельности, мы реализуем в нем определенное отношение к другим людям, если они даже реально и не присутствуют в момент совершения деятельности.

Человеческая деятельность всегда целенаправленна, подчинена цели как сознательно представляемому запланированному результату, достижению которого она служит. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход.

Деятельность - не совокупность реакций, а система действий, сцементированных в единое целое побуждающим ее мотивом. Мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность, он определяет смысл того, что делает человек.

Наконец, деятельность всегда носит продуктивный характер, т.е. ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т.д. В зависимости от того, какие изменения играют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяются разные типы деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная и т.п.).

Изучение личности профессионала на любом этапе работы связано с необходимостью разработки «модели специалиста», под которой исследователями (Н. Дулина, Р. Петрунева, В. Токарев) понимается своеобразный идеал, наиболее полно соответствующий профессиональным требованиям. Специалист оправдывает социальные ожидания только тогда, когда его личностная, общая и профессиональная культура развиваются опережающими по отношению к другим членам общества темпами. Совокупность финальных целей - перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения получила название «модели» (профиля) специалиста. В отличие от этой традиционной «модели специалиста», включающей профессиональные, познавательные и коммуникативные свойства и характеристики, личностно ориентированная модель творческого профессионала характеризуется целостностью профессиональных и личностных компонентов профессиональной компетентности. Структурная целостность понятия заключается в связи, объединяющей компоненты в сложные творческие комплексы, во влиянии частей профессиональной компетентности на личность и коммуникацию специалиста.

Рассмотрим подробнее понятие «компетентность». Термин употребляется в самых разных контекстах и понимается по-разному, как в отечественной (А. П. Журавлев, Н. Ф. Талоцина, Р. К. Шакуров, А. И. Щербаков), так и в зарубежной литературе (Дж. Мериль, И. Стевик, Д. Юл). В толковых словарях термин «компетентность» (от лат. «competo»- совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) трактуется как обладание знанием, позволяющим судить о чем-либо, осведомленность, правомочность, полноправность. Исследования, посвященные профессиональной компетентности представлены очень широко Б. С. Гершунским, Е. В. Бондаревской, И. А.Колесниковой, А. К. Марковой. В исследованиях специалистов ведущих зарубежных стран происходит смещение акцента к требованиям с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств. В исследованиях авторов Дж. Мериля, Д. Юла, И. Стевика предприняты попытки выделить индивидуально-психологические составляющие профессиональной компетентности специалиста, куда входят дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к развитию.

Проанализировав результаты исследований, можно определить профессиональную компетентность как интегральную профессионально- личностную характеристику, определяющую способность и готовность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами и требованиями.

Е. В. Бондаревская выделяtт следующие виды профессиональной компетентности:

Коммуникативная - способность всесторонне и объективно воспринимать человека, вызывать у него доверие.
Социально - психологическая как важнейшее направление педагогической отрасли акмеологии.
аутопсихологическая в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.
Научная - знание науки, представителем которой является специалист. Когда в работе используется междисциплинарный подход, требуется знание различных научных сфер. Сюда же входят навыки и умения применять научные знания на практике.
Немного с другой стороны к этому вопросу подходит Н. В. Харитонова, которая рассматривает подструктуры профессиональной компетентности с точки зрения сформированности у специалиста определенного комплекса умений. В данном случае автор выделяет:
-проектировочную компетентность - умения для определения тактических и стратегических задач, через достижение которых реализуется профессиональный процесс;
информационную и прогностическую компетентность - конструктивные умения композиционного упорядочения знаний;
организаторскую компетентность - умения руководства деятельностью;
коммуникативную компетентность - коммуникативные умения воздействия на субъектов профессионального процесса;
аналитическую компетентность - умения адекватно оценивать уровень собственной деятельности.
Далее необходимо рассмотреть структуру понятия «профессиональная компетентность» в совокупности всех ее элементов, т.к. сущность профессиональной компетентности раскрывается именно в ее структуре. Философское понятие «структуры» определяет эту категорию как форму внутренней организации системы, выступающей как единство устойчивых закономерных взаимосвязей между ее элементами. В исследовании А. К. Марковой структура профессиональной компетентности включает ряд компонентов, в частности:
профессиональные психологические и педагогические знания;
профессиональные педагогические позиции, установки;
личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

На основе анализа литературы можно выделены следующие компоненты:

Эмоционально- волевой компонент отражает личностное отношение будущего специалиста к проблеме, его чувства, эмоции, личностные приоритеты. Проявление эмоционально- волевой активности включает эмоциональность как положительный эмоциональный фактор- реакцию на успех и неудачу и эмотивность - ценностный показатель осознанности субъектом необходимости профессиональной деятельности, положительное активное эмоционально окрашенное отношение к личностному и профессиональному самосовершенствованию.

Основные составляющие:

способность к адекватной самооценке;

саморегуляция поведения специалиста.

Мотивационно - ценностный компонент служит важнейшей характеристикой мотивационной стороны деятельности. Он тесно связан с понятием «личностная свобода». Данное понятие определено готовностью специалиста к самостоятельному осуществлению профессиональной деятельности, которая не задана жестко извне (субъективная сторона) и наличием альтернатив решения конкретных ситуаций (объективная сторона). «Мотивация как движущая сила человеческого поведения пронизывает все основные структуры образования личности: ее направленность, характер, эмоции, способности, деятельности». Уровень мотивированной социальной активности будущего специалиста показывает, в какой мере общественные приоритеты активизировались, трансформировались вначале в субъективные мотивы профессиональной деятельности, а затем, с учетом возрастания социальной значимости личности как специалиста в данной сфере, объективизировались.

Концептуально профессиональная деятельность специалиста может основываться на модели мотивации профессиональной деятельности, предложенной В. Ф. Дружининым. Суть ее заключается в следующем: приступая к выполнению той или иной деятельности, специалист осознает и субъективно - эмоционально переживает ее цену с точки зрения социальной значимости. Это осознанное переживание накладывается на его установки, сформированные в процессе обучения, воспитания, профессиональной подготовки и формирует соответствующее психологическое состояние, в результате чего закрепляется мотив действия, внутренняя мотивация, обуславливающая в большей степени надежность результатов профессиональной деятельности. Соответственно должна строиться и модель мотивационного блока компетентности, направленная на поддержание допустимого уровня психологического состояния личности в процессе осуществления профессиональной деятельности. Структурный анализ мотивационного блока выявил следующие направления мотивированности специалиста:

-мотивирование по ситуации- умения принимать оперативные решения, касающиеся персонала организаций и учреждений по социальной работе на основе постоянного анализа и наблюдений их деятельности;

-мотивирование по результатам - коррективы в деятельность субъекта на очередной период вносятся в зависимости от достижения запланированных результатов на предыдущих этапах работы;

мотивирование по целям ориентируется на достижение личных целей, сформулированных специалистами совместно с супервизорами с учетом своих индивидуальных способностей и возможностей;

мотивирование по отклонениям исходит из того, что запланированные мероприятия практически выполнены и не требуют корректировки со стороны супервизоров, их исправление возможно силами самих клиентов с помощью специалистов

Ценности представляют собой некие смысловые универсалии, образованные «в результате обобщения типичных ситуаций, фиксирующие наиболее общие типы отношений между субъектами любого уровня - от личности до общества в целом». Свобода личности, гражданское достоинство, личностный и профессиональный долг, ответственность, патриотизм, толерантное отношение к обществу - несомненные ценности, составляющие ядро профессиональной компетентности и структуры личности в целом.

Основные составляющие:

система личностных и профессиональных ценностей;

мотивационная готовность к работе.

Когнитивный компонент характеризует познавательные способности специалистов - способность восприятия и наличие определенного «багажа» знаний. Интеллектуальные качества развиваются в процессе реализации творческой активности. Интеллектуальная активность - свойство целостной личности, отражающее процесс взаимодействия познавательных и мотивационных факторов в их единстве. Развитие когнитивной сферы предполагает повышение уровня развития умственных действий, формирование приемов переработки и фиксации необходимой информации, развитие гибкости, мобильности, осознанности мышления, умение видеть проблемы и противоречия, находить способы решения задач.

Основные составляющие:

интеллектуальная вовлеченность, под которой И. А. Васильев подразумевает «интерес к науке, открытость для приобретения новых знаний»

наличие профессиональных знаний, умений и навыков.

Более широкий спектр способностей (умений), характеризующих специалиста, обладающего профессиональной компетентностью, определяет В. А. Якунин. Это следующие качества:

умение самостоятельно определять цели и задачи профессиональной деятельности;
умение обеспечивать информационную основу деятельности;
способность прогнозировать результаты профессиональной деятельности;
умение реализовывать принятые решения, устанавливать с людьми целесообразные деловые отношения;
способность оценивать достигаемые результаты;
способность корректировать и перестраивать деятельность.
Основные составляющие:
-способность построения диалога. Важно, чтобы участники диалога осознавали как неопределенность и противоречивость предмета исследования, так и возможность их преодоления;
- конструирование потенциальных социальных запросов на основе имеющегося банка данных ситуаций.
4. Креативно-деятельностный ориентирует профессионала на применение творческого подхода в работе, тем самым формирует способность осознанного выбора комплекса методов и технологий работы. Наличие разнообразных способов практической деятельности, творческих способностей необходимо для самореализации личности в профессиональной деятельности.
Основные составляющие
- проектирование перспектив развития и результатов профессиональной деятельности;
творческая самостоятельность в решении профессиональных задач;
«правильная» постановка проблемы, способность предвидения возникновения проблемной ситуации и на основе этого построение системы превентивных мер.
Для развития мотивационно - ценностного и эмоционально- волевого компонентов актуализируются: осознанная мотивация достижения, личная ответственность за результаты деятельности, потребность самосовершенствования, нравственное отношение к процессу работы с данной категорией населения, способность к восприятию множественности истины у разных социальных субъектов. При этом выделяются две большие группы мотивов: мотивы достижения и познавательные. Из системы потребностей по Х. Мюррею можно выделить « потребность достижения- стремление преодолеть нечто, превзойти других, сделать что- то лучше, достичь высшего уровня в каком- либо деле, быть последовательным и целеустремленным». Основу мотивации достижения (например, эффективного решения профессиональной задачи) составляет, стремление к успеху и избежание неудачи. Появление познавательной мотивации делает актуальной проблему выявления психологических условий, в которых познавательная мотивация вначале порождается, а потом трансформируется в профессиональную мотивацию. Познавательная мотивация рождается всякий раз как первичная ситуативная потребность и является неотьемлимым элементом проблемной ситуации. Она выступает не столько проявлением устойчивой личностной черты, сколько отражением заданных условий деятельности. «Познавательный интерес всегда имеет свой предмет, в нем отчетливо выражена направленность на определенную предметную область…».
Эмоции очень важны в профессиональной деятельности, именно они выполняют следующие функции:
побуждения (стремление пережить определенную эмоцию, например, радости, может стать особым мотивом профессиональной деятельности при подборе семьи ребенку);
стимулирования (различные чувства могут подтолкнуть специалиста к нахождению нестандартного решения проблемной ситуации);
активации (повышение уровня возбуждения нервной системы для мобилизации сил на решение задачи, особенно конфликтной ситуации).

В когнитивно-операциональный и коммуникативный компоненты включаются: знание истории становления замещающей семьи, владение культурой профессионального общения, творческая самореализация, самостоятельный выбор целей и рефлексия своих действий, оценка и самооценка реализованности личностно- творческого потенциала.

Профессиональная компетентность - это не только совокупность профессиональных и личностных характеристик. Она предполагает реализацию современных технологий работы, связанную с наличием у специалиста способности владения:

культурой коммуникации, включающей умение ориентироваться в определенной ситуации; верно определить личностные особенности и эмоциональные состояния других людей;
информационной культурой- умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержание работы (И. А. Колесникова); умением передавать информацию клиентам, с которыми работает специалист.
аналитической культурой. Умение выбирать и анализировать выбранные:
методы работы в контексте ситуативного подхода (стиль беседы, этапы консультирования, сочетание различных форм работы).
способы общения с людьми в зависимости от их статуса, положения.

Список использованной литературы

1.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т.- М.: Педагогика, 1980. - Т.2.

2.Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности. - М.,1979.

Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. - М.; Сургут, 2000 г.

4.Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

5.Грошев И. Информационные технологии: гендерный аспект. Высшее образование в России. - М., 1999.

Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: ЛГУ, 1985.

Иванова И. А. Основные направления исследования социального интеллекта в отечественной науке и за рубежом // сборник научных трудов СевКавГТУ серия «Гуманитарные науки» № 3. // http://www.ncstu.ru

Каган М.С. Системность и целостность // Вече.1996. - Вып.6.

9.Келвин Х., Линдсей Г. Теории личности . - М., 2005 г.

Козловская Н.В. Полоролевая идентификация и особенности интеллекта субъектов социального взаимодействия. - 2006 г. /

Коноваленко И.В. Роль гендерного фактора в коммуникативном поведении женщин и мужчин: Автореф. дис. ... канд. филол. наук / Омск. гос. ун-т. - Омск, 2003.

Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

Маркова О.Ю. Перспективы человека в глобализирующемся мире / Под ред. Парцвания В.В. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. - С.160-180

14.Михайлова Е. С. Социальный интеллект. Тернистый путь от понятия к методике // Психологическая газета № 1-12(15). - 1996 г.

Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей. Автореферат. - Л., 1991 г.

16.Моор С.М. Женщина как объект социальной защиты // Ученые записки. Моск. гос. Соц. Ун-т. 1999. Вып. 1.

Мюллер У. Пол и организация // Журнал социологии и социальной антропологии. - 1999. - Т. 11. № 2.

Новак Е.С., Кузнецова М.А., Фалалеева Ю.В. Технологии социальной работы, - М., 1992 г.

Петрунева Р. Гуманитарная среда в инженерном вузе/ Р. Петрунева, Н. Дулина, В. Токарев // Высш. образование в России. - 1999. - № 5.

20.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта - М.: МПА, 1994.

Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. - М.:МПСИ, -2003 г.

22.Трофимова Е.Н. Терминологические вопросы в гендерных исследованиях. Общественные науки и современность (ОНС) М., 2002. № 6.

Тульчинский Г.Л. Гендер, гражданское общество и свобода // Женщина в гражданском обществе: Материалы VI конференции «Российские женщины и европейская культура». - СПб., 2002.

Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера // Гендерные тетради. Вып. I. Труды СанктПетербургского филиала Института социологии РАН. СПб., 1997.

25.Филонов Л.Б. Социальная психология личности. - М., «Наука», 1979.

Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. - Изд.: Питер. - 2004 г.

Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся. - М., 1988 г.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности / Проблемы оценивания в психологии. - Саратов, 1984

30.Якунин В.А. Педагогическая психология // учебное пособие. М. 2001 г.

Наверное, не будет большой ошибкой, если высказать предположение о том, что практически все люди живут, учатся, работают, делают что-либо с надеждой на успешность в своей деятельности. Надежда на успех во многом определяет смысл и степень приложения сил к тому, чем приходится заниматься. Что влияет на успешность в деятельности человека? Может ли успех быть прогнозируемым и возможно ли повысить свою способность к достижению успеха?

Для начала попробуем дать определение успеху. Наверное, самое простое и понятное может звучать, примерно, так: успех – это логическое завершение начатого дела с положительными результатами. В свете такого определения можно выделить три основных момента, так сказать, три кита, лежащих в основании любого успеха.

1. Существенное значение для достижения успеха имеет понимание человеком того, зачем он берется за определенное дело, а также того, каких результатов он хотел бы при этом достичь. Эти два фактора определяют мотивацию, то есть, те основные причины, под воздействием которых человек предпринимает необходимые направленные действия. Мотивы, имеющие определение во времени и в конечном результате, правильнее всего будет назвать целями. Любая успешная деятельность всегда происходит целенаправленно и то, насколько полно реализуемая деятельность соответствует пожеланиям и представлению о конечной цели, есть еще одно вполне допустимое определение успеха.

В рамках рассмотрения отдельной деятельности или конкретной цели, все вроде бы становится ясно и не вызывает особых сложностей в понимании, – если человек достиг своей цели, то это – успех. Но одной целью жизнь не заканчивается. А если достижение этой цели исключает возможность достижения других своих поставленных целей? Как тогда быть с их реализацией? Будет ли такая ситуация в полной мере отвечать нашему пониманию успеха? Очевидно, что до того, как что-то предпринимать в отношении какой-то конкретной цели, надо бы определить и другие свои цели, а также установить в них последовательность и взаимосвязанность. Определенность и наполненность непротиворечивыми целями своей жизни – вот, наверное, основной ориентир для жизненного успеха, и в их достижении, вполне возможно, заключается смысл жизни для каждого человека.

Понятно, что распланировать свою жизнь, обозначив своеобразными вехами конкретные цели в полной мере вряд ли возможно – меняется мир и собственное мировоззрение, меняются взгляды и приоритеты, ценности и желания. Казалось бы, какой смысл утруждать себя, занимаясь тем, что, скорее всего, переменится? Такое замечание вполне справедливо. Однако вариант жить без целей, ориентируясь на удовлетворении сиюминутных желаний, по принципу все и сейчас, однозначно, ни к какому продолжительному успеху привести не может. В таком случае просто невозможно ни планирование, ни прогнозирование, ни управление собственной деятельностью в сколько-нибудь отдаленной перспективе. А вопрос успешности тогда и вовсе становится совершенно неопределенным.

Цели определяют успех, и только при наличии целей становится понятно, что может быть успехом, в каком направлении двигаться для его достижения и какие методы при этом использовать. В данном случае цели, в особенности это касается долгосрочных целей, – это скорее не некие статичные образы-объекты, а в большей степени вектор-направление, в русле которого происходит управление жизнедеятельностью, включающее в себя, помимо прогнозирования возможностей развития ситуации и выбора наилучшего варианта действия, еще и уточнение образов конкретных целей по мере их прояснения, и приложение усилий к их осуществлению. В таком случае все выстраивается в достаточной степени понятно, гибко и предсказуемо.

2. Следующий важный момент, крайне необходимый для успеха – это воля. Выше было упомянуто о необходимости «приложения усилий к осуществлению целей». По своей сути это означает, что успех достижения целей, если брать в расчет прогнозируемый результат, а не случайность или счастливое стечение обстоятельств, зависит от такого качества характера человека, как воля. Воля – это энергия, сила и потенциальная возможность осуществить задуманное. Имеется в виду, что любая целеустремленная успешная деятельность требует от человека способности к некоторому усилию воли для того, чтобы принять решение действовать, совершать действия последовательно и добиваться в своих действиях логического завершения. Все перечисленное входит в функцию проявления волевых качеств человека. Без проявления воли, как бы нам не хотелось иного, возможность достижения любых целей можно поставить под серьезное сомнение.

Относительно воли, следует выделить несколько замечательных моментов, таких как: проявление воли, благодаря сознательному осмысленному стремлению к собственным целям, – это способность делать то, что хочется, и то, что, возможно, делать не хочется. А также тот факт, что никто не рождается безвольным. То есть абсолютно все люди являются обладателями воли уже по праву своего рождения. Кроме того, воля – это такая черта характера, которая подвержена развитию и поддается тренировке. Цели достигаются при помощи воли, и воля тренируется за счет достижения целей.

Получается вполне определенная взаимосвязанность – чем более человек способен к проявлению своих волевых качеств, тем он успешнее и наоборот. С учетом этого, второго по счету, но не по значению, фактора, определение успеха может звучать примерно так: успех – это эффективное достижение поставленных целей путем осознанной волевой деятельности.

3. Третьей необходимой составляющей успеха, или, правильнее формулируя, основным фактором, в значительной степени определяющим реалистичность шансов на успех, является понимание других людей и умение строить с ними взаимоотношения.

Если, как мы уже выяснили, успех заключается в «достижении целей путем осознанной волевой деятельности», что в принципе целиком и полностью зависит от самого человека, то для того, чтобы повысить результативность этой деятельности, необходимо рассмотреть некоторые внешние моменты, влияющие на процесс достижения целей. В данном случае можно особенно выделить следующее: человек – существо социальное, то есть живущее и осуществляющее свою деятельность в обществе других людей. И все его действия, а соответственно и достижение целей в том числе, оказываются под влиянием или находятся в некоторой степени зависимости от людей, с которыми приходится контактировать в процессе достижения целей. А контактировать или, иными словами, взаимодействовать с другими людьми, как любой легко может сам в этом убедиться, приходится практически постоянно. Вот тут-то и возникают основные нестыковки и противоречия, связанные с различиями в жизненных позициях и устремлениях. Думается, что в примерах нет особой необходимости. Наверное, каждый в своей жизни сталкивался с ситуацией, когда до цели, казалось бы, рукой подать, но, поскольку это не входит в интересы и планы других людей, в результате на ней ставится жирный крест. Проблема эта решаемая.

Наиболее эффективный путь решения этой проблемы лежит через понимание самого факта существования у других людей наличия собственных целей, понимание их стремления к собственному успеху и выстраивание с ними продуктивных взаимоотношений в соответствии с этим пониманием. Без такого понимания других людей вы просто не будете знать, что является продуктивным во взаимоотношениях, а что нет. Таким образом, можно констатировать: понимание других людей и умение строить с ними взаимоотношения – это еще один необходимый фактор успеха.

Исходя из вышесказанного, можно сформулировать следующий вывод: достижение успеха – это способность человека, понимая себя, понимать других людей и выстраивать с ними взаимоотношения таким образом, чтобы, не вступая в конфликты и противоречия, осознанными волевыми действиями эффективно достигать поставленных целей.

Подводя итог, резюмируем следующее: мы рассмотрели три кита – основные слагаемые успеха в жизни любого человека и вывели несколько определений, в полной мере отражающие зависимость успеха от личностных качеств. С позиции рассмотрения способностей личности эти три составляющие успеха можно сформулировать несколько иначе, а именно как способности к пониманию себя, других людей, ситуаций взаимоотношений между людьми и использование этого понимания в русле выстраивания взаимовыгодного творческого взаимодействия в направлении определенных целей.

Совокупность данных способностей выявлена в деталях и подробностях исследованиями прецедентов успешной деятельности и получила свое название «социальный интеллект личности». Именно реализация своих способностей социального интеллекта обеспечивает человеку целостный системный подход, гарантирующий успех в жизни и деятельности тем более надежно, чем в большей степени они оказываются развиты и использованы в практике применения.

Лишенные социального интеллекта люди оказываются не способны разобраться в себе, не могут определиться со своими желаниями и целями, не видят смысла в проявлении воли, испытывают трудности в принятии решений, не готовы к пониманию других людей и к эффективной организации взаимодействия даже со своими близкими. В свою очередь, все это служит причиной для возникновения многочисленных конфликтов, разочарований и ощущения полной бессмысленности жизни. Многие перестали верить в себя и в свой успех. Невнятный собирательный образ «успешных» героев теле- и киноэкрана вносит окончательную путаницу в сознание в первую очередь молодых людей.

Составляющие социального интеллекта

Опираясь на результаты множество проведенных исследований, как за рубежом, так и нашей стране, со всей очевидностью можно утверждать, что основным фактором, влияющим на достижение успеха в жизни и деятельности человека, является интеллект. Чем выше уровень его развития, тем больше у человека шансов занять более выигрышные позиции в социальной среде и сделать карьеру в любой сфере приложения своих сил.

В разное время различными исследователями было предложено множество моделей, представляющих собой общую структуру интеллекта. Несмотря на расхождение существующих мнений, фактом остается то, что интеллектом является совокупность способностей человека к познанию, пониманию и разрешению проблем в самых разнообразных сферах жизнедеятельности.

Примером одной из моделей может служить знаменитая многофакторная модель общего интеллекта Дж. Гилфорда, включающая в настоящее время до 180 интеллектуальных способностей. Теория многофакторной структуры интеллекта позволяет специалистам объединять совокупность некоторых способностей общими понятиями, такими, например, как интеллект математический, творческий, музыкальный и т.д.

Одним из основных достижений двадцатого века в сфере изучения роли влияния различных интеллектуальных способностей на успешность в жизни и деятельности человека по праву можно считать, сформулированное специалистам мнение, что основными факторами успеха в ситуациях где требуется общение и взаимодействие с другими людьми, являются способности человека правильно понимать самого себя, поведение других людей, ситуации взаимодействия между людьми и использовать это понимание для выстраивания плодотворных взаимоотношений. В совокупности эти способности определяются специалистами как социальный и эмоциональный интеллект. Этот момент является чрезвычайно важным, поскольку позволяет выделить из всего многофакторного ряда определенные способности, главным образом отвечающие за успешность жизнедеятельности человека.

Выделено три группы способностей описывающих социальный интеллект: познавательные, эмоциональные и поведенческие. Каждая из этих групп может быть представлена следующим образом:

1.Познавательные:

социальные знания – знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей;
социальная память – память на имена, лица;
социальная интуиция – оценка чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков других людей, способность адекватно воспринимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста;
социальное прогнозирование – формулирование планов собственных действий, отслеживание своего развития, рефлексия собственного развития и оценка неиспользованных альтернативных возможностей.

2. Эмоциональные:

социальная выразительность – эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль;
сопереживание – способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого;
способность к саморегуляции – умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение.

3. Поведенческие:

социальное восприятие – умение слушать собеседника, понимание юмора;
социальное взаимодействие – способность и готовность работать совместно, способность к коллективному взаимодействию и к высшему типу этого взаимодействия - коллективному творчеству;
социальная адаптация – умение объяснять и убеждать других, способность уживаться с другими людьми, открытость в отношениях с окружающими.

Определение эмоционального интеллекта трактуется как способность к пониманию своих и чужих эмоций и управление ими. Способность к пониманию эмоций означает, что человек может:

распознать эмоцию, т.е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека;
идентифицировать эмоцию, т.е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для неё словесное выражение;
понимать причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведет.

Способность к управлению эмоциями означает, что человек может:

контролировать интенсивность эмоций, прежде всего, приглушать чрезмерно сильные эмоции;
может контролировать внешнее выражение эмоций;
может при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию.

Способность к пониманию и способность к управлению эмоциями может быть направлена, как на собственные эмоции, так и на эмоции других людей.

Можно легко установить прямую взаимосвязь между социальным и эмоциональным интеллектами и предположить, что социальный интеллект представляет собой понятие более обширное, чем эмоциональный интеллект, и включающее в себя способности, определяющие эмоциональный интеллект.

Можно ли развить в себе способности социального интеллекта? Это вполне реально и зависит исключительно от желания самого человека. Жизнь индивида, как и его успех, зависят главным образом от него самого, он сам является основным инструментом в своей жизнедеятельности. Человек способен заниматься своим самообразованием и может стать для самого себя и учителем, и психологом, и генеральным директором. Любой индивид обладает для этого всем самым необходимым. Изучайте, наблюдайте, экспериментируйте – развивайте свои способности социального интеллекта самостоятельно.

Если вы всерьез задумываетесь об успехе в своей жизни и деятельности, рекомендуется обратить пристальное внимание на развитие своих способностей социального и эмоционального интеллекта.

Стратегии поведения для достижения собственных целей

Взаимоотношения между людьми обусловлены социальным устройством общества. Избежать их возможно, подвергнув себя полной изоляции от других людей и производимого ими воздействия, осуществляемого посредством телевидения, радио, Интернет, прессы, торговли, промышленного производства и межличностного общения. Если возникла такая необходимость, это сделать можно, например, уединившись в тайгу и полностью обеспечивая себя, занявшись натуральным хозяйством. В противном случае необходимо учиться выстраивать продуктивные взаимоотношения с людьми.

Невозможно добиться хороших взаимоотношений без понимания того, что люди хотят и чем руководствуются в ситуациях взаимоотношений. Главным моментом для такого понимания является то, что любые взаимоотношения всегда обусловлены определенными мотивами. В своей повседневной жизни люди руководствуются в основном краткосрочными прагматичными целями, – непосредственными причинами поведения. Несмотря на это, всех их можно соотнести со следующими основными мотивами:

установление социальных связей;
получение необходимой информации;
поддержание положительной самооценки;
защита от опасности себя и своих близких;
достижение и укрепление социального статуса;
приобретение или обмен материальных благ;
привлечение и удержание сексуальных партнеров.

Данные мотивы не всегда человеком осознаются и в ситуации ежедневного взаимодействия могут быть разделены на множество подцелей, непосредственно привязанных к конкретным обстоятельствам. Однако, зная главные мотивы и имея их в виду, можно с достаточной степенью уверенности определить цели, на которые главным образом ориентирован практически любой человек, вступая тем или иным образом во взаимоотношения с другими людьми.

Еще один важный момент – перечисленные мотивы не существуют обособленно. Как правило, они находятся в тесной взаимосвязи друг с другом. Например, мотивация установления социальных связей служит цели укрепления своего престижа и социального статуса, получению необходимой информации и поддержки со стороны других, а также приобретению материальных благ. Кроме того, эта мотивация лежит в основе другой важной цели – поддержание в себе положительной самооценки. В данном случае мотивация установления социальных связей служит связующим мостом для достижения всех остальных жизненных целей. В качестве примера взаимосвязи, можно рассмотреть мотив получения социального статуса, который, при его повышении, способствует обеспечению материальными благами и привлекает лиц противоположного пола.

Человек, вступая во взаимоотношения с другими людьми, может обеспечить себе достижение поставленных целей, используя всего лишь две стратегии поведения, – ориентированную на взаимопомощь или на агрессию.

Агрессия подразумевает принуждение других людей к совершению поступков против их желания. Здесь имеются в виду различные способы оказания давления, насилие, манипуляция, преднамеренный обман. Агрессивное поведение во взаимоотношениях соответствует, главным образом, личностям склонным к доминированию и стремящихся к получению выгоды за счет других людей. Этой же стратегии предпочитают придерживаться многие люди, вследствие своей незрелости и желания достичь своих целей в максимально короткие сроки. Такая стратегия поведения часто возникает в результате ситуации соревнования или конкуренции. По сути, многим людям эта стратегия прививается еще с детства. С юных лет детей учат тому, что для достижения своих целей необходимо прокладывать себе путь «локтями расталкивая других». Естественно, что и в дальнейшем человек, в основном, именно таким образом строит свои взаимоотношения.

Агрессивная стратегия, несомненно, позволяет человеку добиваться своих целей поскольку, как правило, она опирается на имеющиеся способности и определенную силу личности. Однако в долгосрочной перспективе агрессивное поведение позволяет предполагать возникновение серьезных сложностей в установлении и поддержании плодотворных взаимоотношений. Сложившиеся в таком случае отношения характеризует отсутствие взаимного доверия, игнорирование интересов и ущемление прав других людей. Другие участники подобных взаимоотношений могут затаить обиду, и тогда надеется в будущем на поддержку или иную помощь с их стороны не приходится. Кроме того, остальные участники такого взаимодействия могут отреагировать на агрессивное поведение соответствующим адекватным образом – агрессия порождает ответную агрессию, что неминуемо приведет к столкновению характеров и к конфликту.

Тем, кто намеренно предпочитает придерживаться агрессивной стратегии в поведении, на примере собственного жизненного опыта не раз приходилось убеждаться в следующем. Находя удовлетворение в быстром «взлете» числа своих побед в достижении целей с использованием агрессивной стратегии, следует понимать, что через некоторый промежуток времени ситуация непременно измениться и подобное поведение обязательно приведет к жесткому «приземлению» с последующим разочарованием и вполне возможными трагическими последствиями.

В логике социального интеллекта правильной и эффективной стратегией поведения в достижении целей является стратегия построения взаимоотношений, ориентированная на взаимопомощь. В данном случае имеется в виду взаимопомощь, оказываемая друг другу участниками взаимоотношений в достижении каждым его собственных целей по принципу взаимовыгодного сотрудничества. Ключевым словом здесь является «взаимовыгодного», так как оказание помощи без всяких условий легко может превратиться в эксплуатацию, а это уже совсем иная стратегия и совершенно другие результаты. В таком случае целей будет достигать только одна сторона и такие взаимоотношения плодотворными назвать сложно.

Оказание помощи воспринимается людьми как некое вознаграждение. Такое поведение автоматически вызывает благодарность и возможную ответную помощь со стороны других участников взаимоотношений, что способствует установлению прочных доверительных связей между всеми участниками и позволяет надеяться на долгосрочное сотрудничество, взаимодействие и поддержку в будущем.

Взаимопомощь по принципу взаимовыгодного сотрудничества, кроме того, что это подтвержденная практикой эффективная стратегия достижения цели, сама по себе является одобряемым другими людьми поступком практически в любом обществе. Данный факт для человека, применяющего такую стратегию поведения, служит основанием для уверенности в достижении, таким образом, двух важных целей – установления прочных социальных связей и формирования положительной самооценки. При этом возникает перспектива вытекающих последствий в виде открывающихся возможностей для достижения других своих целей.

Используя в полной мере ресурс человеческих взаимоотношений, человек может приобрести в собственной жизни еще пять наиболее важных ресурсных преимуществ, необходимых для достижения своих поставленных целей:

человек получает одобрение своим действиям со стороны других людей, приобретая и повышая тем самым свой престиж и социальный статус;
человек учится понимать и учитывать как мотивы своего поведения, так и поведения других людей. Становится более внимательным, вдумчивым и рассудительным. Он находит удовлетворение в своей способности управлять собой, становится уверенным в себе, спокойным, менее подверженным раздражению, поскольку понимает, что негативное эмоциональное реагирование может плохо сказаться на его взаимоотношениях с другими. Кроме этого, соответствующее управление своими эмоциями, позволяет человеку сохранить свое здоровье;
человек учится ставить перед собой цели и успешно достигать их. При этом одна из достигаемых целей – формирование положительной самооценки. Человек определяет свой образ в будущем, формирует этот желаемый личный образ, производя осознанные спланированные действия, и подтверждает его во взаимоотношениях с другими;
преимущество, вытекающее из трех предыдущих - материальное. Человек выстраивает взаимоотношения, которые позволяют ему эффективно достигать собственных целей, в том числе и материальных. Это может выражаться, например, в продвижении по карьерной лестнице и соответствующее этому увеличение оплаты труда; возможность заработка в совместных проектах с другими людьми; нахождение взаимовыгодных вариантов решений для всех участников своих взаимоотношений в самых различных ситуациях;
обобщающее все предыдущие, может быть, самое главное преимущество, – генетическое. В том смысле, что человек, в полной мере реализующий ресурс человеческих взаимоотношений, значительно повышает свои шансы на выживание, поскольку в таком случае его взаимоотношения организованны так, что помогают ему избегать конфликтов, позволяют приобретать друзей, единомышленников и партнеров. Кроме того, получаемое материальное преимущество, укрепление социального статуса, сохранение здоровья за счет управления эмоциями и соответствие своему желаемому образу личности, – все это ведет к сохранению жизни и благополучию, как для самого человека, так и для членов его семьи.

В целом, приобретение перечисленных преимуществ, свидетельствует о наличие у человека развитого социального интеллекта и позволяет сформироваться в его жизни более благоприятным обстоятельствам относительно ситуации многих других людей, живущих в нашем далеком от стабильности мире.

Иногда способность человека понимать окружающих его людей очень помогает ему в жизни. Он может предсказать поведение других и свое собственное в различных обстоятельствах и распознать эмоции и намерения в зависимости от вербального и невербального общения. Все эти дарования и определяют так называемый социальный интеллект человека.

Что такое социальный интеллект?

Социальный интеллект – это знания и умения, определяющие успешность взаимодействия, своего рода дар, помогающий легко сходиться с людьми и не попадать в неловкие ситуации. Понятие нередко отождествляют с эмоциональным разумом, но чаще исследователи видят их идущими параллельно. В понятии social intelligence имеется три составляющих:

Одни социологи выделяют его в отдельный вид разума, познавательной способности, и ставят в один ряд с познанием, вербальным и математическим интеллектами и др.
Другая сторона явления – конкретные знание, таланты, приобретенные в процессе социализации.
Третье определение – особая личностная черта, которая гарантирует успешный контакт и в коллективе.

Социальный интеллект в психологии

В 1920 году Эдвардом Ли Торндайком в психологию было введено понятие социального интеллекта. Он расценивал его как мудрость в межличностных отношениях, так называемую «дальновидность». В дальнейших трудах такие авторы, как Г. Олпорт, Ф. Вернон, О. Конт, М. Бобнева и В. Куницына и др. внесли свой вклад в интерпретацию термина СИ. Он обрел такие характеристики, как:

умение ладить с отдельными людьми и понимать настроение группы;
независимость от интел. фактора;
формирование навыков в ходе социализации;
возможность видеть себя глазами других;
глобальные способности, развитые на фоне коммуникативных черт.

Уровни социального интеллекта

Определив роль социального интеллекта в профессиональном развитии, ученые стали думать, что необходимо для социального интеллекта и какие люди обладают им. В середине ХХ века Дж. Гилфорд разработал первый тест, способный измерить СИ. Рассматривая такие параметры, как сложность поставленной задачи, скорость и оригинальности решения, можно сказать, является ли человек подкованным в социальном плане. О наличии хорошего уровня social intelligence говорит результативность действий в различных состояниях. Эффективность определяет несколько уровней СИ:

средний – действия шаблонами, результативность в обыденных жизненных ситуациях;
низкий – деструктивное поведение, способное испортить даже самые благоприятные стечения обстоятельств;
высокий – мастерство общения, управления людьми, возможность взять контроль над любой проблемой.

Высокий социальный интеллект

Математика жизни такова, что люди регулярно сталкиваются с трудно выполнимыми заданиями. Те, кто могут их решить, выходят победителями. Социальный и эмоциональный интеллект высок, если индивид имеет желание и способность думать. Социально эрудированный человек – всегда лидер. Он заставляет оппонентов менять мысли, убеждения, представления; быстро переваривает полученную информацию и управляет проблемой, находя верные решения в короткие сроки.

Низкий социальный интеллект

Если человек имеет низкий уровень социального интеллекта, существование его полно трудностей, которые появляются сами собой и в особенности по его вине. Люди, не умеющие выбирать вектор поведения, действуют инстинктами и порывами. Они тяжело сходятся с окружающими, так как способны зарубить на корню возникающую симпатию и испортить отношения с важными людьми. А трудности, возникающие в общении, неэрудированные индивиды могут преодолеть только с чужой помощью и подсказкой.

Как развить социальный интеллект?

Многих людей заботит развитие социального интеллекта, как возможность повысить свой статус в обществе. Для этого необходимо понять, что включает в себя модель данного явления. Структура социального интеллекта многомерна и содержит такие компоненты, как:

– контактность, совместимость с другими людьми;
самосознание, отсутствие барьеров и запущенных комплексов;
моделирование соц. явлений;
понимания мотивов людей и их поведения.

А.И. Савенков, Л.М. Нарикбаева

ИНТЕЛЛЕКТ, ВЕДУЩИЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ УСПЕХУ, КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Вопрос о том, что же все-таки отличает людей, более успешных при решении профессиональных и других проблем, от тех, кто менее удачлив, волновал исследователей и обывателей с давних пор. Неустанные поиски ответа на этот вопрос не перестают порождать все новые теоретические конструкции, построенные на основе строгих научных методов. Так, в последних психологических теориях уже не так односторонне оценивается потенциал личности, как это в концепциях «интеллектуальной одаренности» или «творческой одаренности», которые были популярны на протяжении всего XX в. Результаты ряда исследований показали, что многие дети и взрослые, не продемонстрировавшие высоких показателей по тестам интеллекта, креативности или учебной успешности, но показавшие хорошие результаты по параметрам социального, эмоционального развития и практическим способностям решать проблемы в непредвиденных ситуациях, оказываются весьма успешными в жизни и творчестве. Причем их преимущества в достижении жизненного успеха часто бывают настолько велики, что способны обеспечить им не только социальное положение, но и привести в ранг талантливых, выдающихся и даже гениальных. В связи с этим в последние годы возрос интерес исследователей к неакадемическим формам интеллекта: социальный интеллект, эмоциональный интеллект и практический интеллект, которые, по мнению ученых, обеспечивают максимальную реализацию личности и успех в жизни и профессиональной деятельности, дает более точную картину потенциала личности.

С точки зрения этих подходов зарубежными исследователями предложен ряд ярких, хотя и спорных пока еще, даже отчасти повторяющих друг друга трактовок этих видов интеллекта. Схожесть этих различных концепций интеллекта объясняется их практическим значением, поскольку в основе понятий социального, эмоционального и практического интеллекта лежат описательные и методические знания, способность восстановления знаний и способность решать проблемы . Иначе говоря, можно предположить, что первый признак одаренного человека относится к реальному взаимодействию его с миром, т. е. умение эффективно применять когнитивные и метакогнитивные знания в реальной жизни и деятельности. Многие согласятся с тем, что этот аспект выступает сегодня важным компонентом современного общества, так как залогом успешного функционирования человека в изменяющихся современных обстоятельствах является выработка поведенческих сценариев, отвечающих новой социальной действительности и ожидаемых действий в реальном мире.

Несмотря на то что указанные стороны интеллекта имеют тенденцию к дифференцированному их исследованию, несложно понять из названий, что все они - частные, пересекающиеся свойства одного и того же сложного системного конструкта - интеллекта. Однако чтобы внести ясность и задать контекст для восприятия выдвинутого нами положения о рассмотрении их как важных, вместе с тем как единого фактора в развитии профессиональной одаренности личности, обратимся к соответствующим работам с целью выявления, прежде всего, внутренних связей между этими видами интеллекта.

Как показал анализ литературы, исследователи в рамках указанных подходов (социального, эмоционального и практического интеллекта) сталкиваются с рядом проблем, которые требуют их рассмотрения для выяснения сущности каждого из них и взаимоотношения между ними. В частности, это касается следующих вопросов:

Является ли исследуемый тот или иной интеллект собственно видом интеллекта или он представляет собой самостоятельный личностный конструкт;
- какова связь с общим - академическим интеллектом, т. е. с когнитивной стороной психики человека, а значит, и со знаниями;
- какова роль аффективной и поведенческой сторон человека в исследовании того или иного интеллекта;
- каково соотношение каждого с другим подобным видом интеллекта (социальным, эмоциональным или практическим);
- каковы критерии и структура исследуемого интеллекта;
- как соотносится тот или иной вид интеллекта с таким понятием, как «компетентность»;
- каковы возможности измерительных процедур и методик, диагностирования данного вида интеллекта?

На основе предварительного анализа соответствующих работ мы попытались дать ответы на эти вопросы для каждого из этих видов интеллекта.

Социальный интеллект. Наиболее давнюю историю в этом ряду имеет изучение «социального интеллекта». Это понятно, поскольку наша жизнь наполнена разнообразием общения, которое во все времена являлось первостепенно важным для общества. По мнению большинства специалистов, понятие «социальный интеллект» (social intelligence) было введено американским психологом Эдвардом Торндайком еще в 1920 г. (Thorndike Е., 1920), который отважился выделить социальный интеллект в качестве важного для человека вида интеллекта среди других установленных (вербального, числового, пространственного), рассматривая его как «способность понимать других людей и действовать или поступать мудро в отношении других» .

После работ Э. Торндайка интерес к понятию «социальный интеллект» значительно возрос и представления о нем достаточно расширились. Вместе с тем существующее многообразие трактовок социального интеллекта разными авторами требует достаточно четкой формулировки данного понятия. Для этого попытаемся интегрировать то, что уже известно. Анализ исследований показывает, что в целом определение социального интеллекта предполагает различение таких аспектов, как социальные знания (С. Вонг, Дж. Дэй, С. Максвелл, Н. Мир, С. Космитский и К. Джон и др.), социальная память (Дж. Вашингтон и др.), социальное восприятие (Р. Риггио и др.); социальная или коммуникативная компетентность (М. Форд, М. Ти-сак, Н. Кэнтор и др.), социальная интерпретация - расшифровка невербальной информации (Р. Энтони и Р. Розенталь, Д. Арчер и Р. Акерт, Р. Стернберг и Дж. Смит и др.), социальная интуиция (Ф. Чапин, С. Вонг и Дж. Дэй, Д. Ки-тинг, Р. Розенталь и др.), прогнозирование (С. Космитский и О. Джон и др.), социальная адаптация или приспособляемость (Д. Китинг и Ф. Чапин, Н. Кэнтор и Р. Харлоу, С. Космитский и О. Джон и др.), социально-когнитивная гибкость (К. Джон и Дж. Дэй и др.). самооценка (Н. Марлоу, Н. Фредриксон, Л. Браун, М. Форд и М. Тисак и др.).

Наиболее поздние работы, отражающие самые разные направления эмпирических исследований, связанных с социальным интеллектом, представляют его в контексте онтогенеза психики, в частности связывая с ее аффективной стороной: как взаимодействие когнитивноого и аффективного (С. Космитский и О. Джон, 1993); как вид субъект-субъектного познания (Ю.Н. Емельянов, 1985; Н.А. Кудрявцева, 1994); как использование «внутреннего опыта» (Д.В. Ушаков, 2004); как интуитивный характер проявления социального интеллекта (С.С. Белова, 2004). Вместе с тем все перечисленное можно объединить в три разных подхода:

1. Социальный интеллект - это вид познания, который находится в ряду других видов интеллектуального познания, отличающихся друг от друга спецификой своего объекта. Однако этот подход не позволяет объяснить специфические черты социального интеллекта, такие, как невысокая нагрузка по фактору общего интеллекта и корреляция с личностными чертами.
2. Социальный интеллект представляет собой не столько способность, сколько знания, умения или навыки, приобретенные в течение жизни. Действительно, характеризуя социальный интеллект, очень трудно не апеллировать знаниями людей и социальных ситуаций и умениям их разрешать.
3. Социальный интеллект - личностная черта, определяющая успешность социального взаимодействия. Такой подход - естественная реакция на относительно низкие корреляции социального интеллекта с другими видами интеллекта и относительно высокие - с личностными свойствами .

Итак, в самом широком смысле социальный интеллект - это способность к познанию социальной реальности. Хотя место социального интеллекта в структуре способностей остается еще пока неясным, все же позиции большинства исследователей отстаивают положение о том, что социальный интеллект является видом интеллекта, хотя и достаточно своеобразными, поскольку выявляются и те закономерности, которые обнаруживаются в сфере общего интеллекта. Таким образом, академический и социальный интеллект являются смежными сторонами интеллекта. Однако тогда требует объяснения другой факт: общий интеллект практически не обнаруживает корреляционных связей с личностными чертами, в то время как для социального же интеллекта такие связи оказываются весьма характерными.
Тогда исследователи обратились к социальному интеллекту как к способности к познанию с точки зрения теории компетентности. Наиболее интенсивно проблемой социальной компетентности ученые стали заниматься в 80-е и 90-е годы, создавая взаимодополняющие модели: М. Аргил (профессиональная и коммуникативная компетентности, 1974); Г. Оппенхеймер (мотивационная и операциональная стороны); Дж. Спивак и М. Шур (набор связанных между собой умений в решении межличностных проблем); К. Рубин и Л. Роуз-Крэснор (понятие социальных сценариев); Р. Селман (работа с информацией, 1980); У. Пфингстен и Р. Хинтч (когнитивные, эмоциональные и моторные способы поведения); М. Форд и М. Тисак (группа ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, 1983); Р. Стернберг (ситуативный интеллект, 1985); Н. Кэнтор (прагматическая сторона, 1987) и др.

Наряду с западными исследователями, большинство российских авторов также до последнего времени затрагивают проблему социального интеллекта в аспекте коммуникативной компетентности: М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов (социальная сенситивность, 1985); Н.А. Аминов и М.В. Молоканов (профессиональная направленность, 1992); Н.А. Кудрявцева (способность решать задачи на субъект-субъектном уровне - самооценка человека, 1994); В.Н. Куницына (комплекс интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, 1995); В.Е. Коблянская (социально-психологическая подготовленность и коммуникативная компетентность, 1995); М.Л. Кубышки-на (большая активность и уверенность в себе, высокая самооценка, 1997); Е.И. Пащенко (целостная система взаимозависимых познавательных способностей, 2003); Д.В. Ушаков (внутренний мир и его связи с поведением личности, 2004) и др. Попытка объяснения социального интеллекта через понятие «компетентность» сформировала точку зрения: социальный интеллект как компетентность развивается на базе известной способности, в частности,вербального интеллекта через приобретение опыта (знаний, умений, навыков).

Таким образом, существует множество определений и толкований понятия «социальный интеллект», как и исследователей, занимающихся этой проблемой. Все исследования показывают, что подходы ученых, которые основывались на поведенческих или невербальных способах определения социального интеллекта, имели значительно больший успех, чем базирующиеся на вербальных или когнитивных, позволяя выявить особенность социального интеллекта и его отличие от академического интеллекта. Перечисленное множество когнитивных, аффективных и поведенческих характеристик социального интеллекта в предлагаемых авторами моделях социального интеллекта показывает главное отличие структуры социального интеллекта от структуры общего интеллекта, которая заключается в том, что в структуре социального интеллекта большую роль играют личностные свойства. В целом характеристика социального интеллекта представляет два аспекта: когнитивную и поведенческую. Поскольку человек как социальное существо обладает так называемыми «кристаллизованными» или «декларативными» знаниями о социальных событиях и ситуациях, полученными в ходе научения и накопленными собственным опытом, и умеет их применять при решении социальных проблем и жизненных задач. Каждый из выделенных уровней в социальном плане содержит группу устойчивых факторов.

Эмоциональный интеллект. Исследования эмоционального интеллекта имеют более короткую историю по сравнению с изучением социального интеллекта. Тем не менее многие исследования и практика не раз уже доказывают, что наибольшего успеха в жизни добиваются те, кто в состоянии в критический момент взять себя в руки и не поддаться гневу, раздражению или унынию, т.е. умеет управлять своими эмоциями. Более того, если человек наделен подобными качествами, то они распространяются на все жизненные ситуации, а не только на область, связанную с учебой или работой.

Критический анализ имеющихся на сегодня моделей эмоционального интеллекта и круг вопросов, касающихся эмоционального интеллекта, прежде всего его природы и структуры представлен в работах Р. Стернберга и Д.В. Люсина . Нет смысла давать здесь анализ этих работ. Отметим лишь то, что содержание понятия «эмоциональный интеллект» довольно широко и пока еще расплывчато. Хотя во всех имеющихся исследованиях эмоционального интеллекта можно различить главным образом две модели: 1) модель способностей - представление об эмоциональном интеллекте как о пересечении эмоций и познания и 2) смешанная модель - рассматривает понятие эмоционального интеллекта как сочетания умственных и персональных черт, присущих каждому конкретному человеку.

Что касается характера его связи с академическим (традиционным) интеллектом, то достаточно привести выводы Д. Гоулмена, который в своем исследовании доказал, что тесты на IQ и им подобные не могут точно предсказать, кто добьется в жизни больших успехов, и, по его предположению, 80 % успеха определяется другими свойствами, одним из которых является эмоциональный интеллект . При этом он указал на такие личностные факторы, как сопереживание и гибкость по отношению к себе, энтузиазм и настойчивость, наличие которых и обусловливает отличие эмоционального интеллекта от уровня IQ. Это говорит о правомерности его существования как отдельного конструкта, несмотря на корелляционные связи с академическим интеллектом.

Соединение когнитивных способностей и личностных характеристик нашли отражение не только в модели Д. Гоулмена (1997), но и в модели Р. Бар-Она (1997), которая включает пять обширных сфер компетентности: 1) познание себя (осведомленность о собственных эмоциях, уверенность в себе, самоуважение, самореализация, независимость); 2) навыки межличностного общения (межличностные взаимоотношения, социальная ответственность, сопереживание); 3) способность к адаптации (решение проблем, оценка реальности, приспособляемость); 4) управление стрессовыми ситуациями (устойчивость к стрессу, импульсивность, контроль); 4) преобладающее настроение (счастье, оптимизм). А также в моделях: Дэвиса, Станкова и Робертса, которые выявили корреляцию эмоционального интеллекта с самооценкой сочувствия и эмоциональным контролем (1998); Шуте и его коллег (понимание эмоций, знание жизни, настроение, регуляция эмоций, импульсивность, 1998); Дж. Мэйер, Д. Карузо и П. Сэловей, которые трактуют эмоциональный интеллект на двух уровнях: как когнитивную способность и как смешанную модель когнитивных способностей и личностных характеристик (1999); К.В. Петридес и Э. Ферихем (как способность и как черта (к примеру, устойчивость поведения и т.п.), 2000); Е.Л. Яковлева (способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний, 1997); Г.Г. Гор-скова (способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза, 1999) и др.

Одной из последних работ является исследование российского психолога Д.В. Люсина (2004), который рассматривает эмоциональный интеллект на двух уровнях: 1) внутриличностном - направленном на себя (осознание своих эмоций; управление своими эмоциями; контроль экспрессии; эмоциональная открытость) и 2) межличностном - направленном на других (интуитивное понимание чужих эмоций; понимание чужих эмоций через экспрессию; общая способность к понимаю чужих эмоций). То есть каждый из этих уровней предполагает два плана способностей: понимать свои и чужие эмоции и управлять ими. И.Н. Андреева также в своем исследовании выявила, что индивиды с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта обладают выраженными способностями к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, к управлению эмоциональной сферой, что обусловливает более высокую адаптивность и эффективность в общении. Причем наибольшее влияние на развитие высокого уровня эмоционального интеллекта оказывают такие ее структурные компоненты, как эмоциональная осведомленность, эмпатия и распознавание эмоций других людей, управление эмоциями, самомотивация .

Таким образом, первая модель эмоционального интеллекта Сэло-вея и Мэйера, которая включала только когнитивные способности (модель способностей), заменилась к настоящему времени смешанными моделями (сочетание когнитивных и личностных характеристик). Однако некоторые из исследователей понимают настолько широко данное понятие, что включают такие личностные характеристики, которые носят социальный характер, что пересекается с характеристиками социального интеллекта и не дает четкого представления о структуре эмоционального интеллекта, как отделяющего его от социального. И в этой связи мы согласны с Д.В. Люси-ным, который отмечает, что разумно в модель эмоционального интеллекта включать только те личностные характеристики, которые напрямую влияют на уровень и индивидуальные особенности эмоционального интеллекта . Тем не менее вклад авторов этих работ в том, что ими выявлены специфические характеристики эмоционального интеллекта, которые могут быть изучены и измерены отдельно от академического и социального интеллекта, следовательно, эмоциональный интеллект имеет право на самостоятельное существование в теории и практике изучения интеллекта, так же как социальный интеллект. Надеемся, что дальнейшие разработки эмоционального интеллекта привнесут более четкие и надежные представления о нем как о самостоятельном специфическом конструкте, позволяющем достигать успехов во взаимодействии с реальным миром. Для нас важно то, что эмоциональный интеллект, так же как и академический и социальный, имеет определяющее влияние на достижение успеха индивида не только в повседневной жизни, но и в сфере профессиональной деятельности.

Итак, на основе вышеизложенного можем сказать, что эмоциональный интеллект, так же как социальный интеллект, предполагает два уровня ее определения: 1) когнитивный (то, что относится к восприятию, пониманию и идентификации эмоций и т.п., т.е. к знаниям) и 2) поведенческий (дея-тельностный аспект, который отражает умение решать эмоциональные проблемы и управлять ими во взаимодействии с окружающей средой). Отсюда структура эмоционального интеллекта, который проявляется как по отношению к себе, так и к другим, включает ряд соответствующих компонентов.

Практический интеллект
На первый взгляд понятно, что понятие «практический интеллект» предполагает антоним понятия «теоретический интеллект». То есть мы не можем игнорировать не менее важное значение (а может, и более), такое умение, как гибко применять знания в практической деятельности. Также мы не можем игнорировать тот факт, что понимание практического интеллекта предполагает не только умение использовать накопленные знания в жизни, но и распространяется на те знания и умения, которые выработаны на основе индивидуального имплицитного опыта, названного Р. Стернбергом как «неявные знания» (чему обычно не учат и что часто даже не получает словесного выражения) .

Различие между академическим и «практическим интеллектом» мы так или иначе ощущаем не только в повседневной жизни, но и доказано массой жизненных примеров и результатами исследований, когда зачастую люди, которые хорошо учились в школе, но имели проблемы на работе, и, наоборот, те, кто очень плохо учился, однако с успехом продвигались по служебной лестнице. Безусловно, это различие связано с множеством факторов и причин, но главная причина, как было доказано многими исследованиями, - неумение применять академический багаж знаний в практической деятельности.

В ходе многолетних исследований (более 15 лет) Р. Стернберг и его коллеги обнаружили нестабильный, изменяющийся во времени характер взаимодействия генетических факторов и факторов окружающей среды, влияющих на формирование интеллекта, что обусловливает процесс развития навыков интеллектуальной деятельности. Отсюда определение им практического интеллекта как формы приобретаемого опыта. Выдвинув тем самым на первый план индивидуальный опыт социальной действительности, Р. Стернберг заложил основы нового направления изучения сложной структуры интеллекта - практического интеллекта (теории неявных знаний), где социальный и эмоциональный интеллект, по его мнению, отражают разные аспекты «практического интеллекта».

Отметим, что концепция практического интеллекта Р. Стернбер-га является частью его более обширной трехкомпонентной теории интеллекта, которая включает академические, творческие и практические способности и названа им теорией «интеллекта, ведущего к успеху». Под «интеллектом, ведущим к успеху», Р. Стернберг рассматривает способность человека достигать в жизни успеха, уровня заданных стандартов, обусловленного социально-культурным контекстом . Отсюда неявные знания Р. Стернбергом определяются как знания, отражающие практическую способность обучаться на основе приобретенного опыта и применять эти знания для достижения собственных целей.

Следует заметить, что концепция практического интеллекта Р. Стернберга отражает более широкий подход к пониманию данного понятия, как «способности формировать субъективное психологическое пространство в окружающем нас мире» , т. е. рассматривает его проявления в разнообразных жизненных ситуациях. Для нас же интерес представляет лишь тот аспект практического интеллекта, который связан с профессиональной деятельностью и достижением успеха в ней, а также проблемы ее формирования в профессиональной подготовке специалистов в высшем образовании. Именно в этом контексте попытаемся рассмотреть положения концепции Р. Стернберга. Так, Р. Стернберг и его коллеги, акцентируя внимание на невербализован-ных знаниях (неявные знания) - того, что мы узнаем из собственного опыта в процессе профессиональной деятельности - исследовали этот род знания у представителей самых разных сфер профессиональной деятельности и пришли к основному выводу: практический интеллект так же хорошо определяет будущий успех, как и академический, обычно оцениваемый тестами так называемого генерального интеллекта. Кроме того, они убеждены в том, практическая форма интеллекта позволяет делать более точные прогнозы, чем академическая.

Принимая во внимание эти немаловажные экспериментальные факты и выводы, а также учитывая усиление все большей практической ориентации высшего образования, мы можем предположить, что одним из важнейших направлений нашего исследования должен являться вопрос стимулирования и развития практического интеллекта у студентов, разработка стратегий, применяемых для решений практических задач в учебной и дальнейшей профессиональной деятельности в контексте выбранной специальности (в нашем случае педагога). К тому же поставленные нами задачи тесно согласуются с установленными практическими задачами самих студентов вуза: достижение успехов в академическом профессиональном образовании, формирование социальных связей и развитие индивидуальности. Обнадеживает также и то, что Р. Стернберг и его коллеги обнаружили, что неявные знания могут быть оценены количественно и измерены. Ими дана методология для выявления и измерения неявных знаний, которая с успехом может применяться в педагогических исследованиях .

На основе концепции Р. Стернберга мы под приобретенным опытом будущего специалиста имеем в виду интегративную характеристику содержательных (фундаментальных, знаниевых) и процессуальных (практических, деятельно-стных) основ профессиональной деятельности, позволяющих будущему специалисту успешно осуществлять профессиональную деятельность. Отсюда можно сказать, что опыт будущего специалиста (назовем его приобретаемым профессиональным опытом) формируется на двух уровнях: когнитивном (знаниевом) и поведенческом. Исходя из этого, с содержательной точки зрения структура приобретаемого опыта будущего специалиста содержит два основных компонента, находящихся в неразрывном единстве: 1) когнитивный (знаниевый) и 2) поведенческий (деятельностный).
Таким образом, существенным компонентом процесса овладения опытом является формирование неявных знаний. Делаем вывод, что приобретение студентами наряду с фундаментальными и прикладными знаниями личностных или неявных знаний происходит в процессе практического применения полученных знаний. Знания эти имеют процедурный характер и от степени их развития (а она определяется интенсивностью личного опыта) в решающей степени зависит успешность в учебной и будущей профессиональной деятельности. Следовательно, взаимосвязь когнитивного и поведенческого уровней практического интеллекта проявляется в том, что на базе органического единства усвоения профессионального опыта и приобретения процедурных (неявных) знаний формируется профессиональный практический интеллект.

Что касается связи практического интеллекта с таким понятием, как «компетентность», то концепция практического интеллекта Р. Стернберга показывает эту прямую связь в контексте гибкого применения знаний специалистом. Ведь компетентность - это не только обладание знаниями в той или иной области его деятельноети, но и умения его практического использования. Таким образом, в ходе нашего анализа явно прослеживается факт взаимосвязи между всеми тремя рассматриваемыми типами интеллекта, что дало нам сформулировать следующие выводы:

практически все исследователи социального, эмоционального и практического видов интеллекта признают пересечение их различных сторон с интеллектом (мышлением) в традиционном его понимании (как генерального и частных интеллектуальных способностей), что дает основание утверждать, что каждый из них является тем или иным видом интеллекта;

все три вида интеллекта обнаруживают корреляционные связи с академическим интеллектом, т.е. с когнитивной стороной психики (знаниями), однако главное отличие каждого из них заключается в наибольшей связи с личностными особенностями, нежели с академическим интеллектом, что дает право выделять их в качестве отдельных конструктов для изучения как формы неакадемического интеллекта;

социальный, эмоциональный и практический интеллект проявляются как та или иная поведенческая способность человека, т.е. они связаны, в отличие от академического, с деятельностной стороной человека во взаимодействии с социальной действительностью;

при изучении каждого из этих видов интеллекта выявляются те или иные стороны связи с характеристиками противоположных видов (социального, эмоционального либо практического), т.е. они тесно связаны между собой, изучение механизма этих связей и характера их соотношений требует дальнейших исследований;

в структуре как социального и эмоционального, так и практического интеллекта выявляются главным образом два уровня компонентов: когнитивный (знание-вый) и поведенческий (деятельно-стный), однако состав этих компонентов того или иного интеллекта характеризуется своими специфическими отличиями, в частности, социальный связан с общением, эмоциональный - с эмоциями, практический - с опытом (неявными знаниями);

каждый вид интеллекта тесно связан с тем или иным аспектом понятия компетентности в широком смысле, следовательно, они являются составляющими интегративной компетентности специалиста;

все три вида интеллекта (социальный, эмоциональный, практический) имеют практическую ориентацию в плане взаимодействия с реальной действительностью, и это дает основание утверждать, что все они являются практическими видами интеллекта, в основе которых «невербализуемые знания»;

все три вида интеллекта имеют недавнюю историю своего интенсивного изучения (последнее десятилетие) как непосредственных видов интеллекта, поэтому диагностических методик для их измерения еще недостаточно и находятся в процессе дальнейших разработок;

социальный, эмоциональный и практический интеллекты обнаружили детерминирующие связи с успехом как в учебной, так и в профессиональной деятельности, а также с прогностическим потенциалом не менее чем академический интеллект, что дает возможность говорить о них как «интеллекте, ведущем к профессиональной успеху».

В контексте нашего предмета исследования - развития профессиональной одаренности будущего специалиста в вузе - все это, на наш взгляд, требует объединения в интегрированное понятие «интеллект, ведущий к успеху профессиональной деятельности» как системообразующего понятия всех этих аспектов в изучении интеллекта, хотя в практическом плане целесообразно их выявлять и измерять дифференцированно. Итак, на основе всего вышеизложенного под «интеллектом, ведущим к профессиональному успеху» мы понимаем «приобретенные способности социального, эмоционального и практического взаимодействия человека с реальной действительностью, обеспечивающие успех в профессиональной деятельности». Содержательную сторону структуры данного фактора мы обобщенно приводим в таблице (см. табл. на с. 35).

Мы полагаем, что, пользуясь этими основными критериями, вполне можно разрабатывать процедуры выявления и количественной оценки каждого из обозначенных параметров интеллекта, ведущего к профессиональному успеху. Особенно важно то, что такая модель специфического интегрированного вида интеллекта наиболее полно отражает его составляющие. На основе данной модели, на наш взгляд, также удобно разрабатывать специальные программы развития интеллекта, ведущего к профессиональному успеху как в общеобразовательной школе, так и в высшей школе.

Список литературы

Практический интеллект / Р. Стернберг, Дж. Форсайт, Дж. Хадланд, Дж.А. Хорвард, Р.К. Вагнер, В.М. Вильяме, С.А. Снук, Е.Л. Григоренко. СПб.: Питер, 2002.

Социальный интеллект: теория, измерение, исследования /Под ред Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.

Женская мода и красота

Насколько у вас развитый социальный интеллект. Социальный интеллект

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Введение

ГЛАВА 1: Теоретический анализ исследований социального интеллекта как фактора успеха в профессиях «человек-человек» и «человек-техника»: гендерный аспект

социальный интеллект гендерный

1.1 Теоретический анализ исследования социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии

оперирование понятиями.

а) собственных потребностей и ценностных ориентаций, техники личной работы;

д) своих чувств и психических состояний в связи с воздействием факторов внешней среды (экологическая психокультура);

е) способов персонализации окружающей среды (материальное воплощение «чувства хозяина»);

ж) уровня своей экономической культуры (отношение к среде обитания - жилищу, земле как источнику продуктов питания, родному краю, архитектуре и т.п.).

Также к числу основополагающих факторов социального интеллекта относят сензитивность, рефлексию и эмпатию В. Н. Куницына, М. К. Тутушкина и др.

5) лица с высокими интеллектуальными достижениями, которые нашли свое воплощение в объективно-значимых, в той или иной мере общепризнанных формах («талантливые»);

в отечественной науке и за рубежом // сборник научных трудов СевКавГТУ

серия «Гуманитарные науки» № 3. // http://www.ncstu.ru

Таким образом, социальный интеллект - относительно новое понятие в психологической науке, которое находится в процессе развития и уточнения.

1.2 Гендерные различия в характеристиках социального интеллекта

Подобные документы

Что такое социальный интеллект?

Социальный интеллект в психологии

Уровни социального интеллекта

Высокий социальный интеллект

Низкий социальный интеллект

Как развить социальный интеллект?