Личностное развитие — процесс длительный и сложный. Во-первых, что заставляет взрослых много лет заботиться не только о физическом здоровье ребенка, но и о его нравственном, умственном, духовном росте? Во-вторых, что побуждает подросшего человека к личностному самосовершенствованию и как это делать?

Что значит «развитие»

Слово «развитие» обозначает довольно объемное понятие. Это:

• движение от низшего к высшему;
• переход от одного качественного состояния к более совершенному;
• поступательное движение от старого к новому.

То есть развитие — это процесс закономерный, неизбежный, обозначает прогрессивные изменения чего-либо. Наука считает, что развитие происходит на почве возникающих противоречий между новыми и устаревающими формами, способами существования чего-либо.

Синонимом слова «развитие» является слово «прогресс». Оба эти слова обозначают успех в чем-либо, достигнутый по сравнению с прошлым.

Противоположное значение имеет слово «регресс» - это движение назад, возвращение от достигнутого высокого уровня к прежнему, более низкому, то есть это упадок в развитии.

Виды развития человека

После рождения человек проходит через такие виды развития:

• физическое — увеличивается рост, вес, физическая сила, пропорции тела;
• физиологическое — совершенствуются функции всех систем организма - пищеварительной, сердечно-сосудистой и др.;
• психическое — совершенствуются органы чувств, растет опыт пользования ими с целью получения и анализа информации из внешнего мира, развиваются память, мышление, речь; изменяются ценности, самооценка, интересы, потребности, мотивы действий;
• духовное — обогащается нравственная сторона личности: формируются потребности в осмыслении своего места в мире, значения своей деятельности для его совершенствования, растет ответственность за ее результаты;
• социальное — расширяется круг отношений с обществом (экономические отношения, нравственные, политические, производственные и др.).

Источники, движущие силы развития человека зависят от таких факторов, как условия жизни, круг общения, а также от его внутренних установок и потребностей.

Понятие о личности

Слова «человек» и «личность» не являются синонимами. Сравним их значения.

Человек — это биологическое существо с врожденными физическими характеристиками. Условиями его развития являются благоприятные внешние факторы: тепло, пища, защита.

Личность — результат, феномен общественного развития, у которой сформированы сознание и самосознание. Она обладает определенными психологическими и физиологическими свойствами, приобретенными в результате развития и воспитания. Психологи считают, что личностные качества появляются только в результате социальных отношений.

Каждая личность уникальна, обладает только ей присущими позитивными и негативными качествами. У каждого человека свои жизненные цели и устремления, намерения, причины и мотивы действий. В выборе средств он руководствуется собственными обстоятельствами и взглядами на мораль. например, не знает или не признает общепринятых норм морали и руководствуется в своих поступках эгоистичными целями. Безответственность, конфликтность, склонность к обвинению других в собственных неудачах, неумение учиться на собственных ошибках — характерные черты такой личности.

Внешние силы личностного развития

Движущая сила — это то, что толкает объект вперед, своего рода пружина, рычаг. Человек также нуждается в побуждениях к личностному совершенствованию. Такими стимулами являются как внешние движущие силы, факторы развития, так и внутренние.

К внешним относятся воздействия со стороны окружающих — родственников, знакомых, которые передают ему собственный жизненный опыт.

Они убеждают человека совершить (или не совершать) какие-то действия, что-то изменить в жизни, предлагают варианты и средства развития, помогают ему в этом.

Движущей силой развития индивида может стать государственная политика, например, в области образования, трудоустройства. Человек выбирает из имеющихся вариантов ту специальность или место работы, которые являются для него наиболее перспективными. В результате он овладевает новыми для него знаниями и трудовыми навыками и умениями - происходит его развитие как личности.

Если человек стремится к внутреннему, нравственному, интеллектуальному росту, он ищет ответы на волнующие его вопросы в литературе, кино, в произведениях искусства, в религии, науке, анализирует чужой опыт — все это тоже является источниками, движущими силами его развития.

Внутренние стимулы развития личности

И движущие силы развития индивида — это рост его психических возможностей и потребностей, их противоречия со старыми. Недостаточность внутренних и внешних средств толкают человека на поиск новых, адекватных путей удовлетворения возросших запросов — происходит вынужденное или сознательное усвоение новых знаний, умений и навыков, развивается чувственное, эмоциональное восприятие мира.

Далее процесс повторяется: приобретенный опыт устаревает и возникает надобность в разрешении запросов нового, более высокого, уровня. В результате связи с окружающим становятся более осознанными и избирательными, разнообразными.

Цели развития личности

Как видим, движущими силами развития являются потребности общества в воспитании человека, отвечающего насущным социальным критериям, и потребность самого человека в саморазвитии.

Образ полноценного и самодостаточного члена общества должен выглядеть так. Общественные и личностные цели развития индивида совпадают. Он будет полезным обществу и выполнит собственную программу роста, если будут реализованы его способности, он будет духовно и физически здоровым, образованным, работоспособным, целеустремленным, творческим.

Кроме того, его интересы должны быть социально направленными и реализуемыми в общественной деятельности.

Этапы развития

Движущие силы развития — это, как видим, целый комплекс воздействий на человека на всем протяжении его жизни. Но должно быть дозированным, а цели, формы, средства, методы воспитания соответствующими возрастным этапам человека и уровню его индивидуального развития. В противном случае формирование личности замедляется, искажается или даже прекращается.

Этапы формирования личности по Д. Б. Эльконину и ведущий вид деятельности в каждой из них:

• Младенческий возраст - непосредственное общение со взрослыми.
• Ранее детство - предметно-манипулятивная деятельность. Ребенок учится обращаться с простыми предметами.
• Дошкольный возраст - сюжетно-ролевая игра. Ребенок в игровой форме примеряет взрослые социальные роли.
• Младший школьный возраст - учебная деятельность.
• Подростковый возраст - интимное общение со сверстниками.

Учитывая эту периодизацию, следует знать, что движущие силы развития — это и специальные знания в области педагогики и психологии, и разумный подход к выбору средств воспитания на каждом возрастном этапе ребенка.

Условия личностного роста

Здоровая наследственность, психофизиологическое здоровье и нормальная социальная среда, правильное воспитание, развитие природных задатков и способностей - непременные условия развития человека. Их отсутствие или наличие неблагоприятных факторов развития ведут к формированию ущербной личности.

Многочисленны примеры того, как негативные внешние влияния или внутренние мотивы тормозили или даже прекращали формирование полноценного члена социума. Например, нездоровый семейный климат, ошибочные жизненные принципы и установки создают у ребенка неправильные представления о своем месте в этом мире и путях его достижения. В результате — отрицание общественных и моральных ценностей, отсутствие стремления к саморазвитию, духовности, образованию, труду. Формируется иждивенческая психология, асоциальная мораль, следование низшим побуждениям.

Способность к развитию, заложенная самой природой, внутренние движущие силы развития личности полностью или частично отсутствуют у людей с наследственными или приобретенными пороками развития центральной нервной системы. Их существование сводится к удовлетворению физиологических потребностей.

Идея развития пришла в психологию из других областей науки. Работа Ч. Дарвина «Происхождение видов путем есте­ственного отбора...» подтолкнула исследователей к изучению хода психического развития детей. Развитие впервые стало рассматриваться как постепенная адаптация ребенка к окру­жающей среде. Одна из первых попыток систематического наблюдения за психологическим и биологическим развитием ребенка с рождения до трех лет описана в книге В. Прейера «Душа ребенка», в которой автор описал развитие своей до­чери.

Развитие - процесс необратимых, направленных и зако­номерных изменений, приводящий к возникновению коли­чественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека.

Почти все исследователи сходятся в том, что развитие можно определить как изменение во времени. Ю.Н. Карандашев выделил основные подходы к определению понятия «развитие»:

Развитие как рост - процесс количественного измене­ния внешних признаков объекта, измеряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т. л. В современной на­уке такое определение не встречается, так как рост - всего лишь одна из сторон развития, его внешний по­казатель и количественная характеристика.

Развитие как созревание - морфологические измене­ния, протекающие под непосредственным управлением генетического аппарата, В современной науке такое опре­деление не встречается, так как здесь преувеличивается значение биологической наследственности и преумень­шается значение других сторон развития.

Развитие как совершенствование. Это определение час­то используется в педагогике и носит телеологический характер, т. е. в нем изначально предполагается наличие цели (телео), в качестве которой выступает некая «со­вершенная», идеальная форма развития, но при этом непонятно, является она внешне (Богом, воспитанием, внешней средой) или внутренне заданной (через на­следственный аппарат), и почему именно такая форма развития должна рассматриваться в качестве самой луч­шей, совершенной, а не какая-либо другая.

Развитие как универсальное изменение. В качестве одного из критериев для определения развития выдвигается требование общности, универсальности происходящих изменений, т. е. одинаковые изменения должны иметь место у людей разных культур, вероисповеданий, язы­ков, уровней развития, но при этом невозможно реаль­но установить, какие изменения отнести к общим, уни­версальным, а какие рассматривать как частные.

Развитие как качественное, структурное изменение. Оп­ределение развития через качественные изменения свя­зано с пониманием объекта как системы. В данном слу­чае речь идет о совершенствовании только структуры объекта, исключается количественная мера совершенс­твования и сохраняется только качественная.

Развитие как количественно-качественное изменение. Данное определение наиболее полно раскрывает суть понятия «развитие».

Развитие как изменение, влекущее за собой новые измене­ния. Неудовлетворенность существующими определе­ниями развития стимулировала поиск и возникновение новых идей. Например, Г.-Д. Шмидт показывает нали­чие тесной, экзистенциальной связи между изменения­ми, следующими друг за другом, А. Фламмер отмечает, что развитием следует считать только такие изменения, которые влекут за собой новые изменения («лавина из­менений»). В этом определении проводится идея эво­люционной преемственности изменений.

Е.Е. Сапогова отмечает, что изменения, происходящие в развитии, могут быть:

Количественными (качественными);

Непрерывными (дискретными), скачкообразными;

Универсальными (индивидуальными);

Обратимыми (необратимыми);

Целенаправленными (ненаправленными);

Изолированными (интегрированными),

Прогрессивными (эволюционными) или регрессивными (инволюционными).

Развитие может рассматриваться на фило-, антропо-, онто- и микроуровнях:

Филогенез - развитие вида, т. е. предельная временная дистанция, включающая возникновение жизни, зарож­дение видов, их изменение, дифференциацию и преем­ственность, т. е. всю биосоциальную эволюцию, начи­ная с простейших и завершая человеком.

Антропогенез - р азвитие человечества во всех его ас­пектах, в том числе и культурный социогенез, т. е. часть филогенеза, начинающаяся с возникновением Ноmо sарiепs и завершающаяся сегодняшним днем.

Онтогенез - индивидуальное развитие, т. е. временная дистанция длиной в человеческую жизнь, которая на­чинается с момента зачатия и завершается концом жиз­ни.

Микрогенез - наиболее короткая временная дистанция, охватывающая «возрастной» период, в течение которого протекают краткосрочные процессы восприятия, памя­ти, мышления, воображения, развернутые последова­тельности действий (например, поведение при решении задач) и т. п.

Основными свойствами развития являются:

Необратимость - способность к накапливанию измене­ний, «надстраиванию» новых изменений над предше­ствующими;

Направленность - способность системы к проведению единой, внутренне взаимосвязанной линии развития;

Закономерность - способность системы к воспроизве­дению однотипных изменений у разных людей.

В современной психологии проблема развития интенсив­но разрабатывается в рамках генетической психологии, срав­нительной психологии, психогенетики, психологии развития и акмеологии.

Основные области психического развития:

1) психофизическая область развития, включает в себя внешние (рост и вес) и внутренние (кости, мышцы, мозг, железы, органы чувств, конституция, нейро- и психодинамика, психомоторика) изменения тела чело­века;

2) психосоциальная область развития, предусматриваю­щая изменения в эмоциональной и личностной сферах. При этом следует особо указать на значение межлично­стных отношений для становления Я-концепции и са­мосознания личности;

3) когнитивная область развития, включающая все аспек­ты познавательного развития, развитие способностей, в том числе умственных.

Индивид является носителем психофизических свойств человека. Носителем психосоциальных свойств является лич­ность, а когнитивных - субъект деятельности.

В настоящее время психическое развитие человека рас­сматривают с точки зрения системного подхода, включающе­го четыре аспекта:

динамический характеризует психическое развитие как процесс, осуществляющийся на протяжении жизни, т. е. это возрастная динамики различных психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления и др.);

структурный - качественные изменения в психических процессах, например, усложнение процессов запомина­ния, выработка рациональных приемов мышления;

Каузальный - определение детерминант, движущих причин развития;

онтологический - выяснение специфики психического развития человека как биологического и социального единства.

Таким образом, системный подход к развитию предпола­гает изучение того, что, как, в какую сторону, с какими изме­нениями, по каким причинам развивается в психике и лич­ности человека - биосоциального существа на протяжении всей жизни.

Выделяют следующие виды развития :

преформированное развитие - тип развития, когда в самом начале заданы как стадии, которые организм пройдет, так и конечный результат, который будет полу­чен;

непреформированное развитие - тип развития, кото­рый не предопределен заранее;

психическое развитие - развитие познавательных пси­хических процессов;

личностное развитие - развитие качеств человека, нравственных суждений, мотивационно-потребностной сферы и «Я»-концепции.

Психическое и личностное развитие тесно взаимосвязаны, но не всегда однонаправлены или рядоположены. В различные возрастные периоды они могут не совпадать и по-разно­му влиять друг на друга.

Факторы психического развития - это ведущие детерми­нанты развития человека: наследственность, среда и актив­ность. Действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, действие фактора среды (общества) - в социальных свойствах личности и действие фактора актив­ности - во взаимодействии двух предшествующих.

Рассмотрим каждый из факторов подробнее.

1. Наследственность - свойство организма повторять в ряде поколений сходные типы обмена веществ и индивидуально­го развития в целом.

М.С. Егорова и Т.Н. Марютина, сопоставляя значение на­следственного и социального факторов развития, подчерки­вают, что генотип (генетическая конституция организма) со­держит в себе прошлое в свернутом виде: информацию об историческом прошлом человека и программу его индивиду­ального развития. Таким образом, генотипические фак­торы типизируют развитие, т. е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы и вместе с тем генотип индивидуализирует развитие. Исследованиями генетиков вы­явлен поразительно широкий полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Каждый человек - это уникальный генетический объект, который никогда не повто­рится.

2. Среда - окружающие человека общественные, матери­альные и духовные условия его существования. Фено­тип - совокупность всех признаков и свойств особи, развив­шихся в онтогенезе в ходе взаимодействия генотипа с внешней средой. Следует подчеркнуть, что среда - понятие очень ши­рокое. Выделяют разные виды сред, каждая из которых по-своему влияет на развитие человека, поэтому при описании детерминант психического развития это понятие нуждается в конкретизации. В широком смысле к средовым детерминан­там психического развития относят обучение.

На психическое развитие оказывают влияние макро-(страна, этнос, общество, государство), мезо- (регион, СМИ, субкультуры, тип поселения) и микрофакторы (семья, сосед­ство, группы сверстников).

3. Активность - деятельное состояние организма как усло­вие его существования и поведения, которое проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к оп­ределенной цели требует преодоления сопротивления среды. Принцип активности противостоит принципу реактивности.

Согласно принципу активности жизнедеятельность организ­ма - это активное преодоление среды, согласно принципу реактивности - это уравновешивание организма со средой. Активность проявляет себя в активации, различных рефлек­сах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения.

Рассмотрим основные принципы психического развития человека.

Предмет, задачи и методы возрастной психологии

Возрастная психология – отрасль психологической науки, объектом исследования которой является человек, развивающийся от рождения (а в последнее время все больше исследований появляется в области пренатального развития как источника формирования психической жизни) до смерти.

Предметом её исследования являются закономерности психического развития в онтогенезе, возрастная динамика психики человека, психических процессов и качеств личности развивающегося человека на различных стадиях его жизненного пути.

Онтогенез – это психическое развитие человека от рождения до смерти.

К числу наиболее значимых проблем , которыми занимается возрастная психология относятся:

Научное обоснование возрастных норм различных психофизиологических функций;

Выявление актуальных и потенциальных возможностей человека в разные периоды его жизни;

Научное прогнозирование развития;

Обоснование роли и значения каждого предыдущего этапа развития для последующего.

Возрастная эволюция психики имеет определенную специфику, которая заключается в следующих ее особенностях:

Возрастная динамика различных форм психики отличается разной интенсивностью и играет разные роли в психическом развитии на каждом этапе человеческой жизни;

Возрастные особенности проявления психических функций взаимосвязаны с индивидуальными особенностями развития каждого конкретного человека.

Современное состояние психологической науки позволяет изучать возрастную изменчивость с точки зрения нескольких аспектов :

Онтологический аспект (закономерности соотношения биологического и социального в понимании возрастных изменений человека).

Хронологический аспект (характеризует психическую эволюцию как процесс, осуществляющийся во времени на протяжении всей жизни человека; возрастная динамика определяется по таким метрическим критериям, как скорость , темп , длительность , направленность (вектор ) изменений психических явлений на разных этапах развития). Этот подход позволяет выявить неравномерность и гетерохронность развития психики.

Структурно-динамический аспект позволяет оценить закономерности качественных преобразований, определить, каким образом на разных этапах осуществляется преемственность и преобразование психических структур (явлений).

Каузальный аспект рассматривает проблему детерминации (определяет развитие движущих сил и условий эволюции человека, рассматривая внешние и внутренние факторы).

Понятие развития

Рассмотрим соотношение понятий - изменение, рост и развитие, которые так или иначе присутствуют в описаниях динамики человеческой психики.

Развитие – это целый ряд изменений, происходящих на определенном отрезке времени. (Изменение означает отсутствие застоя.) Развитие - это необратимое, направленное, закономерное изменение, которое происходит по определенным законам (отсутствие закономерностей свидетельствует о случайности изменений). Необратимость изменений обеспечивает преемственность процесса развития (невозможно отменить то, что уже произошло), в каждом новом облике измененного объекта всегда присутствуют «следы» прошлого опыта. Если рассматривать развитие с точки зрения вектора - направления изменений, - то следует отметить, что развитие, не исчерпывается ростом, прогрессом . (Рост - это систематическое изменение, когда определенный фактор внутри одной Системы возрастает, прогрессирует в отношении численности, величины или веса.) Развитие включает в себя и регресс . Другая характеристика развития - процессуальная. В этом смысле изменения могут идти эволюционным (последовательное, поступательное изменение) и революционным путем (революционные изменения носят взрывной характер, однако не являются неожиданными с точки зрения логики развития, а имеют причинную обусловленность). Развитие можно характеризовать как изменение, при котором в критические моменты наступают структурные изменения во всей системе.

Подходы к пониманию развития и интерпретации изменений, с ним связанных, постоянно меняются. Следует отметить, что до сих пор нет устоявшегося единого взгляда на особенности и природу развития. Динамика этих взглядов представляет безусловный интерес и дает представление о влиянии на движение научной мысли в этом направлении сегодня.

По Ш. Бюлер, развитие - это изменение в определенном направлении, подчиняющееся законам созревания. «Развитие - это фундаментально-биологическое свойство». Благодаря количественному росту любой организм достигает той точки, когда старая примитивная структура больше не может управлять расширившимся организмом. Продолжение роста тогда означает либо распад организма (примером может служить биологическая смерть),·либо реорганизацию внутренней структуры организма, которая -снова смогла бы управлять расширившимся организмом.

Развитие есть уже в простейшем живом организме. Уже в этом примитивном развитии заложен, согласно Д. Харрису, рост, который он называет «планируемое развитие». Оно начинается с постоянно повторяющегося постепенного деления клеток и дифференциации, благодаря которым формируются органы и организм в целом. Это закономерная фаза строительства. Потом следует фаза равновесия между созиданием и разрушением. В это время зрелый организм полностью выполняет свои функции. Наконец, наступает третья фаза, в которой преобладает разрушение и наступает смерть. Растение при этом процессе растет от ростка до стеблей и листьев и, наконец, цветов и семян. Это происходит в течение года. У многолетних растений это развитие повторяется: из корня, который один сохраняется и снова и снова дает побеги.

И у животного есть жизненный цикл, состоящий из созидания, равновесия и упадка, каждый вид имеет при этом свою индивидуальную продолжительность жизни. Говорят, что жизнь животного определена хронотипически. Мышь достигает возраста полутора-двух лет, собака может прожить двенадцать лет, а человек примерно восемьдесят.

При рассмотрении структуры организма выясняется, что процесс развития, по определению, протекает дискретно. Развитие - это рост, происходящий от одного структурного кризиса к другому структурному кризису. При этом развитие проходит несколько фаз:

Рост всего организма или его частей;

Дифференциация и образование органов (образование субсистем); при этом функции, которые сначала глобально исполняла вся система, концентрирyются в cубсистемах, достигающих более высокой степени совершенства (образование органов);

Иерархизация; определенные органы управляют другими органами, иногда это называют иерархической интеграцией;

Интеграция в новую систему; весь организм работает на более высоком, уровне и с возросшей комплексностью.

Биологическое развитие всегда финишно-ориентированно. Все развивается, стремясь к одной цели, поставленной в самом начале, - к зрелому организму. В этом процессе играют роль созидание, равновесие и упадок. Этому закону подчиняются все живые организмы, не является исключением и человек.

Однако развитие человека не сводится только к биологическому созреванию. Психологический образ человека глубже и содержательнее. Потому, кроме биологического, рассматривают психическое, социальное и духовное развитие.

Как показал Л.С. Выготский, существует много различных типов развития. Он выделял: преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, ·закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который.явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример - эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая, стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не Меняет типа развития. В психологии попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития принадлежит Ст. Холлу. В основе его теории рекапитуляции лежит биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека.

Непреформированный тип развития наиболее распространен. К нему относится развитие Вселенной, развитие нашей планеты, процесс биологической эволюции, социальное развитие. Процесс психического развития человека также относится к этому типу. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Люди - представители различных культурно-исторических эпох, развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. В этом смысл представления о том, что возраст - категория конкретно-историческая. Развитие человека не предопределено биологически или генетически, с рождения ребенку не заданы те этапы, через которые он должен пройти, не определены итоги, которых он должен достичь в процессе развития.

По мере развития психологии подходы к толкованию процессов, происходящих в человеческой психике с возрастом, изменялись. На сцену выходили и выходят разные научные теории и концепции, общим для них, пожалуй, является лишь понимание того, что развитие - это смена этапов, границы которых очерчены весьма условно. Каждая научная концепция пытается определить закономерности процессов развития, источники и условия, его определяющие.

Деление онтогенеза на отдельные периоды и стадии, фазы и эпохи, возрасты - суть периодизация психического развития. Основание для периодизации определяется конкретной концепцией - теоретической или эмпирической.

Разделы возрастной психологии (отрасли психологии развития)

Детская психология (предметом исследования здесь являются закономерности психического развития с рождения до окончания подросткового возраста);

Юношеская психология (следует отметить, что в разных источниках границы юности определяются неоднозначно; часть исследователей включают в этот возраст подростковый этап, другие рассматривают его как начало зрелости);

Психология взрослого человека (акмеология - одно из развивающихся направлений здесь, исследующее взрослость как период наивысших достижений в деятельности);

Геронтопсихология (психология старости)

Психология развития

Три возраста и смерть
Ганс Бальдунг , 1540-1543
музей Прадо, Мадрид

Возрастная психология - отрасль психологии, изучающая психологические изменения человека по мере взросления. Она состоит из трёх подотраслей: геронтопсихологии, детской психологии, пре- и перинатальной психологии. Исследует психику и человеческий организм во все возрастные периоды и на всех стадиях, принимая во внимание биологические, антропологические, социологические и психологические факторы, влияющие на его развитие.

История

В 20 гг. XX века психология развития оформилась как отрасль психологических знаний, как самостоятельная наука.

1. Развитие философских теорий

60-70 гг. XX в. - термин «психология развития» прочно утвердился в мировой науке (синоним генетическая психология ).

Предмет, задачи и методы

Предмет психологии развития и возрастной психологии

1. Формирование качеств личности

Объект психологии развития - сложная динамическая система взаимосвязанных процессов и явлений.

Научная цель психологии развития - постижение психологических явлений путём анализа их происхождения, поэтому она входит в область общей психологии[источник не указан 2000 дней источник не указан 2000 дней ].

Функции психологии развития

Методы исследования

1. Организационный метод.
   • сравнительный метод - сопоставление различных групп; данные по каждой группе сравниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены.
   • лонгитюдный метод - длительный, предполагает несколько методик. Метод применяется в различных видах исследования, например, в выборочном или комплексном исследовании.
   • комплексный - сочетание сравнительного и лонгитюдного метода
2. Эмпирический метод.
   • метод наблюдения
   • экспериментальный метод
   • психологическая диагностика (беседа, тестирование, анкета, опрос)
   • биографический метод
   • обсервационный метод(наблюдение и самонаблюдение)
3. Интерпретационный метод
   • генетический метод
   • структурный метод

Теории развития

• Теория созревания Гезелла
• Психосексуальное развитие Зигмунда Фрейда
• Восемь стадий жизни Эриксона
• Теория аутизма Беттельгейма
• Теория зрелости Юнга

Психология развития это:

Психология развития Ганс Бальдунг. Три возраста и смерть. 1540-1543. Музей Прадо. Мадрид

Психология развития (Возрастная психология ) - отрасль психологии, изучающая психологические изменения человека по мере взросления. Она состоит из трёх подотраслей: геронтопсихологии, детской психологии, пре- и перинатальной психологии. Исследует психику и человеческий организм во все возрастные периоды и на всех стадиях, принимая во внимание биологические, антропологические, социологические и психологические факторы, влияющие на его развитие.

Психология развития возникла в 1882 году. Её появление связано с выходом книги выдающегося немецкого физиолога и психолога Вильгельма Прейера «Душа ребёнка», посвящённой детской психологии.

В 20 гг. 20 века психология развития оформилась как отрасль психологических знаний, как самостоятельная наука.

Истоки психологии развития как науки:

1. Развитие философских теорий
2. Открытия эволюционной биологии в 19 в.
3. Социально-исторические изменения
4. Развитие естественных и гуманитарных наук

60-70 гг. 20 в. - термин «психология развития» прочно утвердился в мировой науке (синоним - генетическая психология).

Предмет психологии развития и возрастной психологии:

1. Условия и движущие причины онтогенеза человеческой психики
2. Развитие психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых)
3. Развитие различных видов деятельности (активности)
4. Формирование качеств личности
5. Возрастные и индивидуальные психологические особенности

Объект психологии развития - сложная динамическая система взаимосвязанных процессов и явлений.

Научная цель психологии развития - постижение психологических явлений путём постижения их генезиса (происхождения), поэтому она входит в область общей психологии[источник не указан 260 дней ]. Это часть общей психологии, которая изучает сходство и различия психологического функционирования человека на протяжении всей его жизни[источник не указан 260 дней ].

Задачи[источник не указан 1262 дня ] психологии развития:

1. Раскрытие общих закономерностей развития
2. Установление причин перехода от одной стадии к другой
3. Периодизация возрастных периодов
4. Психологическая картина каждой стадии
5. Изучение ведущих факторов развития

Функции психологии развития:

1. Описание - описывает особенности развития человека в разные возрастные периоды с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний
2. Объяснение процесса развития - понимание причин, факторов, условий изменения в поведении и переживаний человека в разные возрастные этапы.
3. Прогнозирование тех или иных изменений в поведении и переживаниях человека как следствие его развития
4. Коррекция психического развития - создание оптимальных условий для управления развитием

Теории развития

• Ранние теории: преформизм, конформизм Локк и Руссо
• Теория созревания Гезелла
• Этологические и эволюционные теории Дарвина, Лоренца и Тинбергена
• Теории привязанности - Боулби и Эйнсуорт
• Философия образования Монтессори
• Теория организма и сравнительная теория Вернера
• Теория когнитивного развития Пиаже
• Стадии нравственного развития по Колбергу
• Теории научения: Павлов, Уотсон, Скиннер
• Теория социального научения Бандуры
• Культурно-историческая теория Выготского и Лурии
• Психоанализ Зигмунда Фрейда
• Теория сепарации-индивидуации Маргарет Малер
• Восемь стадий жизни Эриксона
• Теория аутизма Беттельгейма
• Теория детских переживаний Шахтеля
• Теория зрелости Юнга

Примечания

1. из книги: У. Крейн, «Теории развития», 2002 (см. отрывок из книги)

См. также

• Развитие
• Когнитивное развитие
• Стресс-анализ

Литература

Карабанова О. А. Возрастная психология. Конспект лекций. М., «Айрисс-пресс», 2005 г., С.238. ISBN 5-8112-1353-0

Ссылки

• Макогон И. К. Этапы развития и возрастные кризисы.
• Нормы и этапы развития детей
• Статьи о детской психологии
• Кон И. С. Психология ранней юности
• Из истории становления и развития российской возрастной психологии во второй половине 19 - начале 20 в.
• Характеристика возрастной психологии, психологии развития как науки
• Growth and Development
• Шапарь В. Б. Современный курс практической психологии, или Как добиваться успеха

Психология Разделы Прикладная Направления (школы) Выдающиеся психологи

Общая психология Акмеология Дифференциальная психология Психогенетика Психодиагностика Психолингвистика Психология восприятия (запаха, цвета, звука, вкуса, тактильного восприятия) Психология личности Психология развития Психофизиология Социальная психология Специальная психология Сравнительная психология Эволюционная психология Экспериментальная психология Гендерная психология

Инженерная психология Клиническая психология Нейропсихология Патопсихология Психологическая помощь Психология здоровья Психосоматика Психотерапия Педагогическая психология Психология спорта Психология труда Психология управления Семейная психология Экономическая психология Юридическая психология Психология родительства

Ассоцианизм Бихевиоризм Функционализм Структурализм Психоанализ Аналитическая психология Гештальтпсихология Культурно-историческая психология Теория деятельности Когнитивная психология Гуманистическая психология Экзистенциальная психотерапия Рационально-эмоционально-поведенческая терапия Трансперсональная психология Трансакционный анализ

Альфред Адлер Гордон Олпорт Альберт Бандура Джордж Келли Рэймонд Кеттел Эрик Эриксон Ганс Айзенк Леон Фестингер Виктор Франкл Зигмунд Фрейд Дональд Хебб Уильям Джемс Карл Юнг Курт Левин Абрахам Маслоу Стэнли Милгрэм Джордж Миллер Иван Павлов Лев Выготский Алексей Леонтьев Александр Лурия Жан Пиаже Карл Роджерс Эдвард Торндайк Джон Уотсон Беррес Скиннер Вильгельм Вундт Макс Вертгеймер Вольфганг Кёлер Курт Коффка Фредерик Перлз Эрик Берн

Категории:

• Психология развития
• Теории развития

Предмет, задачи и проблемы психологии развития и возрастной психологии

2. Предмет психологии развития и возрастной психологии.

3. Задачи психологии развития (Л. Монтада и др.).

11. Области развития.

1. Понятие психологии развития и возрастной психологии.

Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная психология или, правильнее, психология развития человека, связанная с изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека.

Понятие возрастной психологии в принципе уже понятия психологии развития, поскольку развитие здесь рассматривается всего лишь как функция или хронологического возраста, или возрастного периода; делает акцент на возрастных особенностях психики.

Психология развития связана не только с изучением возрастных этапов человеческого онтогенеза, но рассматривает разнообразные процессы макро- и микропсихического развития вообще, изучает сам процесс психического развития. Поэтому, строго говоря, возрастная психология может быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы.

2. Предмет психологии развития и возрастной психологии.

Два источника питают психологию развития. С одной стороны, это объяснительные принципы биологии и эволюционной теории, с другой - способы социально-культурного влияния на ход развития.

Определение психологии развития как учения о периодах психологического развития и формирования личности в онтогенезе, их смене и переходах от одного возраста к другому, а также исторический анализ последовательных этапов онтогенеза свидетельствуют о том, что предмет психологии развития исторически менялся. В настоящее время предмет психологии развития - раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов, становление и развитие деятельности, сознания и личности и причин перехода от одного периода к другому, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий.

Составляющими предмета возрастной психологии являются:

- изменения , которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой;

При этом изменения могут быть различны:

Количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...)

Эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно;

Качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию)

Революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов;

Ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

- понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

- закономерности , механизмы и движущие силы психического развития;

- детство - предмет возрастной психологии по Обуховой - период усиленного развития, изменений и обучения.

3. Задачи психологии развития.

Задачи и функции психологии развития широки и многозначны. В настоящее время эта отрасль психологии приобрела статус научно-практической дисциплины, в связи с чем среди ее задач следует выделить задачи теоретические и практические. К числу теоретических задач психологии развития можно отнести изучение основных психологических критериев и характеристик Детства, Юности, Взрослости (Зрелости), Старости как социальных явлений и последовательных состояний общества, исследование возрастной динамики психических процессов и личностного развития в зависимости от культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий, различных видов воспитания и обучения, исследования дифференциально психологических различий (половозрелых и типологических свойств человека), исследования процесса взросления во всей его полноте и многообразных проявлениях.

К числу научно-практических задач, стоящих перед психологией развития, относится создание методической базы для контроля за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития на разных этапах онтогенеза, организация оптимальных форм деятельности и общения в детстве и юности, а также организация психологической помощи в периоды возрастных кризисов, в зрелом возрасте и старости.

Л. Монтада предлагает выделять 6 основных задач, относящихся к сфере применения психологии развития на практике.

1. Ориентация в жизненном пути . Данная задача предполагает ответ на вопрос «что имеем?», т.е. определение уровня развития. Последовательность возрастных изменений в виде описания количественных функций развития или качественных ступеней развития является классическим вопросом психологии развития.

На этой основе выстраиваются статистические возрастные нормы развития, благодаря которым можно дать общую оценку хода развития как в индивидуальных случаях, так и применительно к различным учебным и воспитательным вопросам. Так, например, зная, какие задачи самостоятельно решают дети 7 лет, можно определить, находится ли конкретный ребенок ниже, выше или вровень с нормой. Одновременно можно определить, соответствуют ли учебные и воспитательные требования данной норме самостоятельности.

2. Определение условий развития и изменения . Эта задача предполагает ответ на вопрос «как это возникло?», т.е. каковы причины и условия, приведшие к данному уровню развития. Объяснительные модели психологии развития ориентированы прежде всего на анализ онтогенеза свойств личности и ее нарушений с учетом установок, среды развития, взаимодействия с воспитателями, особых событий, а также - как идеальный случай - взаимодействия всех этих переменных.

При этом психологов интересуют не столько кратковременные, сколько долговременные влияния факторов развития. Учитывается также кумулятивный характер влияния факторов развития и дискретный характер причинно-следственных связей. Знание условий позволяет задержать нарушения хода развития (профилактика) и принять соответствующие решения для оптимизации хода развития. Особое значение для получения требуемого эффекта имеет определение соответствия условий развития и возможных вариантов вмешательства наличному уровню развития индивида, его личностным свойствам.

3. Прогноз стабильности и изменчивости свойств личности . Данная задача предполагает ответ на вопрос «что будет, если..?», т.е. прогноз не только хода развития, но и предпринятых мер вмешательства. Многие мероприятия в практике учебной и воспитательной работы - явно или неявно - предполагают прогноз дальнейшего развития. Так, например, право заботы о ребенке после развода родителей сохраняется за матерью только в том случае, если считается, что так будет лучше всего для дальнейшего развития ребенка. Чтобы делать такие прогнозы, необходимы знания о стабильности или нестабильности свойств и условий развития как личности самой по себе, так и личности в группе. Ввиду многочисленности привходящих факторов такого рода психологические прогнозы зачастую бывают ошибочными.

4. Объяснение целей развития и коррекции . Эта задача предполагает ответ на вопрос «что должно быть?», т.е. определяет, что возможно, реально, а что должно быть исключено. Как эмпирическая наука психология развития, в отличие от педагогики, нейтральна по отношению к социальному заказу, общественному и личному мнению. Поэтому она способна и обязана им противостоять, если это противоречит установленным фактам и закономерностям. Вместе с тем она выполняет функцию обоснования тех или иных предложений и проектов, если они согласуются с ее знаниями. И наконец, она выступает инициатором коррекции уже принятых решений, если исследования показывают их необоснованность. Ложно установленная норма развития приводит к существенным искривлениям в практике учебной и воспитательной работы.

5. Планирование коррекционных мероприятий . Данная задача предполагает ответ на вопрос «как могут быть достигнуты цели?», т.е. что нужно сделать, чтобы получить от вмешательства ожидаемый эффект. Итак, коррекционные мероприятия нужны только в том случае, если не достигнуты поставленные цели развития, если не осилены задачи развития или есть налицо факт, что условия развития ведут к нежелательному его ходу.

Здесь следует различать:

1) цели развития самого индивида;

2) потенциалы развития самого индивида;

3) социальные требования к развитию;

4) возможности развития.

Соответственно, и коррекционные мероприятия должны дифференцироваться по их назначению. Нередко между этими целями имеет место расхождение, которое и должно быть объектом коррекции. Целью запланированной коррекции может быть профилактика нарушений развития, коррекция развития или оптимизация процессов развития. В любом случае должны быть приняты обоснованные решения о том, когда вмешательство обещает быть успешным, куда оно должно быть приложено и какой метод следует выбрать.

6. Оценка коррекции развития . Эта задача предполагает ответ на вопрос «к чему это привело?», т.е. что дали коррекционные мероприятия. Современная психология развития воздерживается от скоропалительной оценки эффективности тех или иных коррекционных воздействий. Она считает, что действительная оценка может быть получена только в результате продолжительного наблюдения за индивидом, в ходе которого должны быть установлены как позитивный эффект, так и побочные влияния. Считается также, что оценка эффективности во многом определяется той научной парадигмой, которой придерживается психолог.

4. Основные функции психологии развития и возрастной психологии.

Как и любая наука, психология развития несет функции описания, объяснения, прогноза, коррекции. Применительно к определенной области исследования (в нашем случае - к психическому развитию) эти функции выступают в качестве конкретных научных задач, т.е. общих целей, которых наука стремится достичь.

Описание развития предполагает представление феноменологии процессов развития во всей полноте (с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний). К сожалению, очень многое в психологии развития находится именно на уровне описания.

Объяснить развитие - значит выявить причины, факторы и условия, повлекшие за собой наступившие изменения в поведении и переживании. В основе объяснения лежит схема причинно-следственной связи, которая может быть строго однозначной (что встречается чрезвычайно редко), вероятностной (статистической, с разной степенью отклонения) или вообще отсутствовать. Она может быть одинарной (что встречается очень редко) или множественной (что обычно и имеет место при изучении развития).

Если объяснение отвечает на вопрос «почему это произошло?», раскрывая причины для уже имеющегося следствия и определяя факторы, его вызвавшие, то прогноз отвечает на вопрос «к чему это приведет?», указывая на те следствия, которые вытекают из данной причины. Таким образом, если в объяснении развития мысль движется от следствия к причине, то в прогнозе развития мы идем от причины к следствию. Это значит, что при объяснении наступивших изменений исследование начинается с их описания и продолжается переходом к описанию возможных причин и их связи с наступившими изменениями.

При прогнозе же исследование начинается также с описания наступивших изменений, но они рассматриваются уже не как следствие, а как причина возможных изменений, описание которых и нужно составить. Прогноз развития всегда носит гипотетический характер, так как основывается на объяснении, на установлении связей между наступившим следствием и возможными причинами. Если эта связь установлена, то факт ее существования позволяет считать, что совокупность выявленных причин с необходимостью повлечет за собой следствие. В этом, собственно, и заключается смысл прогноза.

Если описание развития есть создание его образа в сознании исследователя, объяснение - установление связей следствия с возможными причинами, а прогноз развития - предсказание его, исходя из уже установленных причинно-следственных связей, то коррекция развития есть управление им через изменение возможных причин. И поскольку развитие есть ветвящийся процесс, имеющий узлы качественных и линии количественных изменений, постольку возможности коррекции теоретически неограниченны. Ограничения накладываются здесь в большей степени возможностями описания, объяснения и прогноза, которые и поставляют информацию о характере происходящих процессов и природе объекта в целом. Важно отметить особое место прогноза и коррекции развития при решении прикладных задач психологии развития.

Итогом описания, объяснения, прогноза и коррекции становится модель или теория развития.

Несомненно, что одним из главных вопросов теории индивидуального развития человека является именно вопрос о соотношении возрастных, типологических и индивидуальных особенностей человека, об изменяющихся и противоречивых взаимосвязях между ними. Индивидуальное развитие с возрастом приобретает все более своеобразно-индивидуализированный характер.

Исследуя возрастную динамику, особенности отдельных периодов и взаимосвязи между ними, нельзя абстрагироваться от жизненного пути человека, истории его индивидуального развития в разнообразных общественных связях и опосредствованиях. Общие для всех людей возрастные периоды жизни (от младенчества до старости) характеризуются относительно постоянными признаками соматического и нервно-психического развития.

Психология развития занимается изучением того, как с возрастом меняется поведение и опыт людей. Хотя большинство теорий развития сфокусировано на периоде детства, конечной их целью является раскрытие закономерностей развития на протяжении всей жизни человека. Исследование, описание и объяснение этих закономерностей определяет круг тех задач, которые решает психология развития.

5. Разделы психологии развития и их особенности.

Структура психологии развития и возрастной психологии:

Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека.

Выделяется 3 раздела возрастной психологии:

1. Детская психология (от рождения до 17 лет);

2. Психология взрослых, зрелых возрастов;

3. Геронтология или психология пожилого возраста.

На Западе интерес к изучению детского возраста (речь идет о периоде примерно от 7 лет до подросткового возраста) возник лишь после завершения индустриальной революции в XIX в. Однако уже задолго до этого раннее детство рассматривали как отдельный период жизненного цикла. В тот момент, когда стали происходить изменения в экономической организации общества, вызванные индустриальной революцией (такие, как миграция населения из сельской местности в города), наступил благоприятный период для исследования детства.

Индустриальная революция привела к тому, что фабричным работникам понадобились навыки начальной грамотности и счета, которые могли быть получены только в рамках общего начального образования. Таким образом, исследования психики ребенка получили мощный импульс, поскольку именно они могли сделать образование более эффективным. Несомненно, что и другие социальные факторы (такие, как рост благосостояния, улучшение гигиены, усиливающийся контроль за детскими заболеваниями) также способствовали смещению фокуса внимания в сторону детства.

Подростковый возраст как отдельная стадия между детством и периодом взрослости также был выделен и описан в системе биологических, исторических и культурных изменений. Отличительные биологические признаки подросткового возраста обеспечивали видимые ориентиры для выделения этой фазы жизненного цикла. Однако объектом исследования психологии развития он стал только в XX в., когда западное общество достигло такого уровня благосостояния, которое позволило снять с подростка экономическую ответственность. Это дало возможность отсрочить вступление подростков в трудовую жизнь и одновременно увеличить сроки получения образования.

В современной психологии развития исторический анализ распространим не только на Детство как социально-психологический феномен социума, но и на Юность, Зрелость, Старость. Однако эти возрасты до последнего времени находились вне сферы актуальных интересов психологии развития (возрастной психологии), поскольку Зрелость рассматривалась как возраст «психологической окаменелости», а Старость - как возраст тотального угасания. Таким образом, развиваясь физически, социально, взрослый человек как бы исключался из процесса развития в его социально-психологическом значении и из истории развития самого конкретного человека как реально действующего субъекта, развития его сознания, самосознания, других личностных качеств.

Развитие во взрослом возрасте - жизненный путь - лишь совсем недавно стало объектом исследования. Социальные и медицинские достижения, позволившие доживать до очень преклонного возраста и жить достаточно долго уже после окончания активной трудовой деятельности, привлекли внимание к проблемам и реальным возможностям пожилых людей. Поэтому встал вопрос о психологии старения, также адресованный психологии развития.

Актуализация интереса психологии развития к изучению периодов Зрелости и Старости связана с гуманизацией общества и начавшимся возрождением и активным развитием акмеологии (заявленном еще в работах Б. Г. Ананьева) как науки о периоде максимального расцвета личностного роста, высшего момента проявления духовных сил. Эти тенденции и научные подходы значительно изменили современную ситуацию понимания Взрослого, открыв новое пространство человека, акцентировав важность изучения главных моментов его творческого саморазвития.

Как указывает Д. И. Фельдштейн, эти важные и перспективные направления должны в перспективе раскрывать проблему Взрослого в развитии и проблему его развития, что возможно лишь в том случае, если все этапы онтогенеза будут рассматриваться в единстве, и старость, в том числе и глубокая, будет изучаться как момент индивидуального пути. В познании взрослого, понимании его личностных характеристик важное значение приобретает учет исторической ситуации.

Современный человек не только приобрел новые возможности выбора, новый уровень самосознания (имеющиеся исследования индивидов античности - А. Ф. Лосев, средневековья - Я. А. Гуревич и др., свидетельствуют о сложном пути приобретения человеком личности), но задачи, вставшие сейчас на рубеже тысячелетий, требуют от него дальнейшего развития в плане развертывания отношений, углубления самоопределения, «общего взросления». А постоянно растущие возможности (определяемые достижениями науки, техники, медицины", информатизации и пр.) обусловливают новую ситуацию развития взрослого, раздвигая рамки его жизни. И в этом плане особое значение приобретает проблема старости, проблема пожилого человека.

Среди отдельных разделов психологии развития геронтология является самым «молодым» направлением исследования. Именно сейчас ломаются прежние представления о старости. Все больше дифференцируются два ее аспекта - физический и психологический. Старость - закономерный этап в развитии человека, и все очевиднее становятся возможности удлинения человеческой жизни, в том числе и за счет внутреннего саморазвития самого индивида, выработки его психологической устойчивости против старения.

Итак, в каждой точке жизненного цикла существуют и биологические, и культурные аспекты развития. Биологические процессы способствуют развитию и обеспечивают естественную "маркировку" отдельных стадий. Они приобретают значение как предпосылки социальной истории и дают стимул для более глубокого понимания жизненного цикла. Социум влияет на развитие человека на протяжении всей его жизни. Он задает систему отсчета, относительно которой могут быть выделены и изучены отдельные стадии или периоды жизни.

6. Актуальные проблемы психологии развития на современном этапе.

1. Проблема органической и средовой обусловленности психики и поведения человека;

2. Проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей (что больше влияет: семья, улица, школа?);

3. Проблема соотношения и выявления задатков и способностей;

4. Проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка.

Современный характер требований общественной практики, предъявляемых психологии развития, обусловливает ее сближение не только с педагогикой, но и с медициной и инженерной психологией, а также с другими смежными отраслями науки, изучающими человека.

Появление новой проблематики на стыке возрастной и инженерной психологии и психологии труда обусловлено необходимостью учета возрастного фактора при построении эффективных режимов тренинга операторов и при обучении профессиональному мастерству в условиях высокоавтоматизированного производства, при оценке надежности работы и адаптационных возможностей человека в условиях перегрузок. Исследований в этом направлении проводится крайне мало.

Сближение медицинских наук и психологии развития происходит на основе возрастающих требований клинической диагностики в целях более точной профилактики, лечения и трудовой экспертизы, с использованием глубоких и всесторонних знаний о состояниях и возможностях человека в разные периоды его жизни. Тесная связь с клиникой, медициной, включая гериатрию, способствует углубленной разработке основных проблем возрастной психологии, таких как потенциалы человеческого развития в различные возрастные периоды, определение возрастных норм психических функций.

Одной из актуальных проблем является расширение знаний по возрастным особенностям психофизиологических функций взрослых путем их микровозрастного анализа в период роста и инволюции. Проведение исследований в указанном плане на школьниках различного возраста позволило показать действие сложных закономерностей возрастной изменчивости некоторых психофизиологических функций на разных уровнях их организации и дать их теоретическое описание.

Становление человека как личности, как субъекта познания, общественного поведения и практической деятельности так или иначе связано с возрастными лимитами, которые опосредуют процесс социального воздействия на человека, социальную регуляцию его статуса и поведения в обществе.

Специфика возрастного фактора заключается не только в том, что он по-разному проявляется в отдельные периоды жизненного цикла. Его изучение осложняется тем обстоятельством, что он выступает в единстве с индивидуальными особенностями, которые важно учитывать при разработке возрастных нормативов.

Проблема возрастного нормирования включает не только рассмотрение усредненных эталонов, но и вопрос об индивидуальной вариативности психологических характеристик. Кроме того, индивидуальные различия выступают как самостоятельная проблема в структуре психологии развития. Рассмотрение возрастных и индивидуальных особенностей в их единстве создает новые возможности для изучения обучаемости, для определения онтогенеза и степени зрелости психологических функций.

Следующий цикл проблем возрастной психологии связан с феноменом ускорения процесса развития. Акселерация в период роста и созревания организма и ретардация старения, отодвигание границ геронтогенеза в современном обществе под действием целого комплекса социально-экономических, санитарно-гигиенических и биотических факторов оказывают влияние на построение системы возрастного нормирования. В то же время вопросы акселерации и ретардации остаются мало изученными именно вследствие того, что сами возрастные критерии психического развития в их многообразии оказываются недостаточно разработанными.

Для дальнейшего исследования одной из основных проблем психологии развития - классификации периодов жизни - первостепенное значение имеет структурно-генетический подход к онтогенетическому развитию человека.

На основе знания основных характеристик жизненного цикла человека, его внутренних закономерностей и механизмов может быть осуществлена разработка синтетической проблемы о скрытых возможностях и резервах самого психического развития.

В число основных проблем возрастной психологии входит исследование факторов развития, поскольку оно осуществляется во взаимодействии человека с окружающим миром, в процессе общения, практической и теоретической деятельности. Детерминанты и условия человеческого развития включают социально-экономические, политико-правовые, идеологические, педагогические, а также биотические и абиотические факторы.

Таким образом , намечается определенная иерархия актуальных проблем более общего и частного порядка, решение которых подчинено основной цели - дальнейшей разработке теории индивидуального развития и расширению возможностей приложения научных знаний по психологии развития к решению задач социальной и производственной практики, поскольку сейчас научное исследование закономерностей психического развития становится необходимым условием дальнейшего совершенствования всех форм воспитания и образования не только подрастающего поколения, но и взрослого человека.

7. Характеристика детства по Фельдштейну Д. И.

В современной психологии развития исторический анализ понятия «детство» наиболее полно дан в концепции Д. И. Фельдштейна, рассматривающего детство как социально-психологический феномен социума и особое состояние развития.

В концепции Д. И. Фельдштейна дан содержательный психологический анализ системы взаимодействия функциональных связей, определяющих социальное состояние Детства в его обобщенном понимании в конкретном обществе, а также найдены пути решения вопроса о том, что связывает между собой разные периоды Детства, что обеспечивает общее состояние Детства, что выводит его в другое состояние - во Взрослость.

Определяя детство как явление социального мира, Д. И. Фельдштейн выделяет следующие его характеристики.

Функционально - Детство предстоит как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества.

В своем содержательном определении - это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми (младшими, сверстниками, старшими), взрослым сообществом в целом.

Сущностно - Детство представляет собой форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь», однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

И смысл всех содержательных изменений заключается не только в приобретении, присвоении ребенком социальных норм (на что, как правило, обращается основное внимание), а в самом развитии социального, социальных свойств, качеств, которые свойственны человеческой природе. Практически это осуществляется в достижении определенного уровня социализации, который типичен для конкретно-исторического общества, шире - для конкретно-исторического времени, но одновременно - это и состояние развития того социального уровня, который характеризует человека определенной эпохи, в данном случае современного человека. При этом социальное начало по мере взросления все активнее определяет особенности функционирования ребенка и содержание развития его индивидуальности.

По мнению Д. И. Фельдштейна, главной, внутренне заложенной целью Детства в целом и каждого ребенка, в частности, является взросление - освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель - взросление детей, субъективно имеющая другую направленность - обеспечить это взросление, - выступает главной для Взрослого мира. Отношение Взрослого сообщества к Детству, независимо от определения его верхней границы, отличается прежде всего стабильностью - это отношение как к особому состоянию, как к явлению, находящемуся вне взрослой сферы жизни.

Автор концепции рассматривает проблему отношения Взрослого сообщества к Детству в широком социокультурном контексте и социально-историческом плане и выделяет позицию Мира Взрослых к Детству не как к совокупности детей разных возрастов - за рубежом Взрослого Мира (которых надо растить, воспитывать, обучать), а как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве. Это не «социальный питомник», а развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности и пр. социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые.

8. Междисциплинарные связи психологии развития и возрастной психологии.

В последние десятилетия психология развития изменилась как по своему содержанию, так и по междисциплинарным связям . С одной стороны, она оказывает влияние на другие научные дисциплины, а с другой - сама испытывает влияние с их стороны, ассимилируя все то, что расширяет ее предметное содержание.

Биология, генетика, физиология развития . Эти дисциплины важны прежде всего для понимания пренатального развития, а также для последующих этапов онтогенеза с точки зрения его ранних оснований. Они играют значительную роль при анализе адаптивных возможностей новорожденных, а также общего физического и моторного (двигательного) развития, особенно в его отношении к последующим изменениям поведения и переживания. Особый интерес имеет здесь развитие центральной нервной системы, органов чувств и эндокринных желез. Кроме того, открытия биологии имеют особое значение для понимания проблематики «субъект - среда», т.е. объяснения сходства и различий в развитии разных индивидов.

Этология . Значение этологии, или сравнительного изучения поведения, значительно возросло в последние годы. Она показывает биологические корни поведения, поставляя информацию о взаимодействии среды и индивида (например, изучение импринтинга). Не менее ценной является методическая возможность проводить наблюдения и эксперименты на животных, и особенно в тех случаях, когда их проведение на человеке запрещено из этических соображений. Возможность переноса на человека результатов, полученных на животных, чрезвычайно важна для понимания человеческого развития.

Культурная антропология и этнология . Предметом изучения культурной антропологии и этнологии являются надкультурные универсалии и межкультурные различия в поведении и переживании. Эти дисциплины позволяют, с одной стороны, проверить закономерности, выявленные в американо-европейской культурной среде, на других культурах (например, восточно-азиатской) и, с другой - благодаря расширению культурной среды выявить межкультурные различия, обусловливающие разное протекание процессов развития. Особое значение в последние годы приобретает изучение детского фольклора (субкультуры).

Социология и социальные дисциплины . Эти науки обретают свое значение для психологии развития как за счет определенных теоретических посылок (ролевая теория, теория социализации, теории образования установок и норм и т.д.), так и за счет анализа процессов социального взаимодействия в семье, школе, группе однолеток, а также за счет исследования социально-экономических условий развития.

Психологические дисциплины . Науки психологического цикла наиболее тесно связаны с психологией развития. Науки, объединенные названием «Общая психология», позволяют лучше понять психические процессы мотивации, эмоций, познания, научения и т.д. Педагогическая психология замыкает психологию развития на педагогическую практику, процессы обучения и воспитания.

Клиническая (медицинская) психология помогает понять развитие детей с нарушениями различных сторон психики и смыкается с психологией развития по линиям детской психотерапии, психопрофилактики, психогигиены. Психодиагностика идет рука об руку с психологией развития в области адаптации и применения диагностических методик в сравнительном анализе интеллектуального, личностного и т.д. развития и для определения возрастных норм развития. Можно обнаружить связи психологии развития с психологией творчества и эвристических процессов (по линии одаренных и опережающих норму развития детей); психологией индивидуальных различий и др.

В последние годы нарастает объем взаимодействия психологии развития с патопсихологией (олигофренопсихология, детские неврозы) и дефектологией (работа со слабослышащими и слабовидящими детьми, детьми с задержками психического развития и т.д.). Можно обнаружить сращивание психологии развития с психогенетикой, психолингвистикой, психосемиотикой, этнопсихологией, демографией, философией и др. Почти все прогрессивные и интересные работы в психологии развития, как правило, выполняются на стыке дисциплин.

За длительный период своего существования психология развития ассимилировала общепсихологические методы наблюдения и эксперимента, применяя их к исследованию развития человека на разных возрастных ступенях. Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией человека , социальной , педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психические функции - восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции на разных возрастных этапах.

В психологии человека рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной показывает зависимость развития и поведения ребенка от особенностей тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая - с точки зрения воспитателя, учителя.

Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом отмечаются и возможные отклонения в ту или иную сторону от всеобщих линий развития. Кроме наук психологического цикла возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.

9. Определение понятия развития.

Психология развития в качестве предмета изучает закономерные изменения человека во времени и связанные с этим факты и явления психической жизни. Почти все исследователи сходятся в том, что развитие можно определить как изменение во времени: идея изменений и их протекания во времени неоспорима. Другое дело - ответить на вопросы, что и как изменяется. Именно здесь начинаются расхождения. (Сапогова Е.Е., 2001)

Развитие как рост . Такое понимание в современной науке почти не встречается. Под ростом понимается процесс количественного изменения (накопления) внешних признаков объекта, измеряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т.п. Это значит, что, во-первых, рост есть всего лишь одна из сторон развития, т.е. остаются и другие; во-вторых, что рост есть лишь внешний показатель развития, ничего не говорящий о его сути; в-третьих, рост может быть только количественной характеристикой развития.

Развитие как созревание . Такое определение развития используется преимущественно в повседневном мышлении. Под созреванием понимается редукция, свертывание развития к морфологическим изменениям, протекающим под непосредственным управлением генетического аппарата. Это значит, что в таком определении преувеличивается значение биологической наследственности и соответственно преуменьшается значение других сторон развития.

Развитие как совершенствование . Это определение часто используется в педагогике и носит телеологический характер, т.е. в нем изначально предполагается наличие цели (телео), в качестве которой выступает некая «совершенная», т.е. самая лучшая, образцовая, идеальная форма развития. В этом случае, во-первых, непонятно, кто такую цель может поставить: является ли она внешне (Богом, воспитанием, внешней средой) или внутренне заданной (через наследственный аппарат). И, во-вторых, не ясно, почему именно такая форма развития должна рассматриваться в качестве самой лучшей, совершенной, а не какая-либо другая (кто задает критерии «совершенства»?).

Развитие как универсальное изменение . В качестве одного из критериев для определения развития выдвигается требование общности, универсальности происходящих изменений. Это значит, что одинаковые изменения должны иметь место у людей разных культур, вероисповеданий, языков, уровней развития. При понятной очевидности данного требования оно оказывается не выполнимым. Во-первых, невозможно реально установить, какие изменения отнести к общим, универсальным, а какие рассматривать как частные. И, во-вторых, большой массе частных изменений при таком подходе вообще будет отказано в том, чтобы считаться предметом психологии развития.

Развитие как качественное, структурное изменение . Определение развития через качественные изменения связано с пониманием объекта как системы. Если за основу определения берется существенное улучшение (ухудшение) его структуры, то мы тем самым возвращаемся к определению развития через совершенствование, сохраняя его недостатки. Разница лишь в том, что сужается предмет совершенствования. Если же вопрос об улучшении (ухудшении) не стоит, тогда непонятно, куда направлено развитие. И наконец, если раньше речь шла о совершенствовании объекта в целом, то теперь - лишь о совершенствовании только его структуры. Иначе говоря, исключается количественная мера совершенствования и сохраняется только качественная.

Развитие как количественно-качественное изменение . В предыдущем случае за основу был взят качественный характер изменений, а количественный нивелировался. Однако сама идея их связи присутствует во всех вариантах определений. Так, например, рост можно рассматривать как количественное изменение, но и в нем выделяются какие-то качественные переходы. Созревание ближе к качественному изменению, но и в нем содержится количественный аспект. Ограничиваясь только количественными изменениями, мы делаем безусловный шаг назад в понимании развития. Однако исключая количественные изменения из определения развития, мы теряем возможность установить, чем вызваны сами эти качественные изменения.

Развитие как изменение, влекущее за собой новые изменения . Неудовлетворенность существующими определениями развития стимулировала поиск и возникновение новых идей. Так, Г.-Д. Шмидт постулирует наличие тесной, экзистенциальной связи между изменениями, следующими друг за другом. А. Фламмер пишет, что развитием следует считать только такие изменения, которые влекут за собой новые изменения («лавина изменений»). В этом определении проводится идея эволюционной преемственности изменений.

Изменения, происходящие в развитии, могут быть :

1) количественными / качественными;

2) непрерывными / дискретными, скачкообразными;

3) универсальными / индивидуальными;

4) обратимыми / необратимыми;

5) целенаправленными / ненаправленными;

6) изолированными / интегриро-ванными;

7) прогрессивными (эволюционными) / регрессивными (инволюционными).

Кроме того, развитие может рассматриваться в разной временной размерности, образуя изменения на фило-, антропо-, онто- и микроуровнях.

10. Категории развития: рост, созревание, дифференциация.

Для общей интегральной характеристики процессов развития используются категории, относящиеся не к отдельным признакам, а к развитию в целом. Это категории роста, созревания, дифференциации, научения, запечатления (импринтинга), социализации (культурного социогенеза).

Рост. Изменения, происходящие в ходе развития, могут быть количественными или качественными. Приращение высоты тела или увеличение запаса слов представляют собой количественные изменения. Физиологические изменения в возрасте половозрелости или обретение понимания многозначности слов в поговорках являются, напротив, качественными изменениями. Поэтому в парной категории «количество - качество» понятие роста относится к количественному аспекту развития.

Рост представляет собой лишь отдельный аспект хода развития, а именно - одномерное количественное рассмотрение процессов развития. Рассматривать развитие в аспекте роста значит ограничиться исследованием чисто количественных изменений, когда знания, умения, память, содержание чувств, интересы и т.п. рассматриваются всего лишь с точки зрения приращения их объема.

Созревание . Подход к развитию с точки зрения созревания господствовал в психологии достаточно долго. К биологическому созреванию принято относить все процессы, спонтанно протекающие под влиянием эндогенно запрограммированных, т.е. наследственно детерминированных и внутренне управляемых импульсов роста.

К таким процессам относятся физические изменения, важные для психического развития - созревание мозга, нервной и мышечной систем, эндокринных желез и т.д. Исходя из психофизического единства человека, т.е. связи соматических и психических процессов, биологически ориентированные модели развития представляли психическое развитие по аналогии с анатомо-физиологическим созреванием как внутренне регулируемый процесс созревания.

О созревании говорят обычно тогда, когда прошлый опыт, научение или упражнение (экзогенные факторы) не оказывают влияния (или оказывают несущественное) на характер происходящих изменений.

Наряду с ограничением внешних условий развития выделяют ряд признаков, указывающих на наличие процессов созревания:

1) аналогичность возникновения и протекания;

2) возникновение в строго определенном возрасте;

3) нагоняемость;

4) необратимость.

Дифференциация . Если понимать развитие как зависимость качественных изменений от созревания, то необходимо обратиться к понятию дифференциации. В узком смысле дифференциация означает прогрессивное вычленение разнородных частей из исходного нерасчлененного целого, по примеру таких соматических процессов, как деление клетки и образование тканей и органов.

Она ведет к росту, с одной стороны, структурной сложности, а с другой - к вариативности и гибкости поведения. Сюда относятся также растущее многообразие, специализация и автономизация отдельных структур и функций. В широком смысле дифференциация обозначает просто общее содержание прогрессирующего дробления, расширения и структурирования психических функций и способов поведения.

11. Области развития.

Развитие происходит в трех областях : физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и форма тела и органов, изменения структуры мозга, сенсорные возможности и моторные (или двигательные) навыки. Когнитивная область (от лат. «cognitio» - «знание», «познание») охватывает все умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как восприятие, рассуждение, память, решение задач, речь, суждение и воображение.

В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки. К ней относят присущий каждому из нас индивидуальный стиль поведения и эмоционального реагирования, то есть то, как люди воспринимают социальную действительность и реагируют на нее. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязанно. В табл. 1 дается характеристика трех основных областей развития.

Таблица 1.

Между различными областями развития человека существует сложное взаимодействие. Таким образом, развитие представляет собой не последовательность отдельных, не согласованных между собой изменений, а носит целостный, системный характер, вследствие чего изменения в одной области влекут за собой перемены в других.

Биологические процессы развития. Все живые организмы развиваются в соответствии с их генетическим кодом, или планом. Психологи, говоря о процессе развития в соответствии с генетическим планом, пользуются термином созревание. Процесс созревания состоит из последовательности предварительно запрограммированных изменений не только внешнего вида организма, но и его сложности, интеграции, организации и функции.

Неправильное питание или болезнь могут замедлить созревание, но это вовсе не означает, что правильное питание, хорошее здоровье и даже специально предпринимаемая стимуляция и обучение должны значительно его ускорить. По-видимому, это справедливо как в отношении всей жизни человека, так и в отношении таких процессов, как моторное развитие в младенчестве или развитие вторичных половых признаков в отрочестве.

Созревание органов тела и моторных способностей идет с разной скоростью. Каждый орган или способность обычно имеют свою точку оптимальной зрелости. Термин рост , как правило, указывает на увеличен ие размера, функциональных возможностей или сложности до такой точки. Термин старение относится к биологическим изменениям, происходящим после прохождения точки оптимальной зрелости. При этом процессы старения не обязательно предполагают спад активности или изнашивание организма. Старение может повышать человеческую рассудительность и проницательность. Кроме того, следует заметить, что процесс старения некоторых тканей организма начинается уже в отрочестве и даже в детстве.

12. Влияние среды на развитие человека.

Каждое мгновение мы подвергаемся воздействию окружающей среды. Свет, звук, тепло, пища, лекарства, гнев, доброта, строгость - все это и многое другое может служить удовлетворению основных биологических и психологических потребностей, причинять серьезный вред, привлекать внимание или становиться компонентами научения. Некоторые воздействия среды носят временный характер и ограничиваются какой-то одной ситуацией, например грипп, перенесенный в 22 года.

Однако многие другие средовые влияния могут быть постоянными, как в случае непрерываемого взаимодействия с родителями или периодических визитов беспокойных и пользующихся авторитетом дедушек и бабушек, которые вмешиваются в жизнь своих детей и внуков. Средовые влияния могут задерживать или стимулировать рост организма, порождать устойчивую тревогу или способствовать формированию сложных навыков.

Окружающая среда влияет на человеческое развитие через посредство процессов научения и социализации. Кроме того, многие связанные со средой изменения поведения происходят благодаря взаимодействию созревания и научения, причем эффект такого взаимодействия может существенно зависеть от синхронизации этих процессов.

Научение. Основной процесс, посредством которого среда вызывает устойчивые изменения в поведении, называют научением. Научение происходит в результате приобретения единичного личного опыта или выполнения серии упражнений. Его можно наблюдать практически во всех действиях человека (решение алгебраических уравнений, отрабатывание техники передвижения с мячом на футбольном поле и т.д.). Всякий раз, формируя установки, мнения, предрассудки, ценности или стереотипы мышления, человек приобретает навыки и получает знания.

Несмотря на то, что по некоторым частным вопросам теорий научения мнения психологов расходятся, большинство согласно с тем, что одним из основных процессов научения является обусловливание. Обусловливание - это установление связей между различными событиями, происходящими в окружающей человека среде. Например, ребенок может начать бояться пауков, просто наблюдая за тем, как на них реагирует его приятель.

Социализация. Социализация - это процесс, благодаря которому человек становится членом социальной группы: семьи, общины, рода. Социализация включает усвоение всех установок, мнений, обычаев, жизненных ценностей, ролей и ожиданий конкретной социальной группы. Этот процесс длится всю жизнь, помогая людям обрести душевный комфорт и чувствовать себя полноправными членами общества или какой-то культурной группы внутри этого общества.

В детстве мы принимаем на себя одни роли сразу же, другие - лишь по прошествии времени. Девочка может каждый день исполнять множество ролей: ученицы, соседки, старшей сестры, дочери, члена спортивной команды, закадычной подруги и т. д. Когда она станет подростком, количество ролей возрастет. Каждая новая роль потребует от нее приспособления к поведению, социальным установкам, ожиданиям и ценностям ближайших социальных групп.

Социализацию обычно понимают как двусторонний процесс. Раньше ученые полагали, что поведение детей почти целиком определяется тем, как ведут себя родители и учителя. Считалось, например, что сначала дети пассивно идентифицируются с определенными значимыми в их жизни взрослыми, а затем подражают им в своем поведении. Более поздние исследования в основном посвящены изучению взаимного влияния детей и родителей на поведение друг друга. Социализация младенца происходит благодаря опыту, приобретаемому им в рамках семьи, но само его присутствие заставляет членов семьи осваивать новые роли.

Вообще, процесс социализации идет на всех стадиях жизни, а не только в детстве или юности. Взрослые стремятся к освоению новых ролей, чтобы подготовиться к ожидаемым переменам в жизни. Однако именно в детстве процессы социализации вырабатывают стереотипы поведения, которые сохраняются и в последующей жизни. Социализация способствует созданию ядра ценностей, установок, навыков и ожиданий, совокупность которых и формирует из ребенка взрослого человека.

Взаимодействие процессов развития. Среди ученых продолжаются дебаты по вопросу о том, в какой степени наше поведение определяется созреванием, а в какой - научением. Младенец сначала садится, затем встает и, наконец, идет - здесь первостепенное значение имеют процессы созревания. Но развертыванию такого поведения могут помешать лекарства, плохое питание, утомление, болезнь, запреты или эмоциональное напряжение.

Некоторые навыки, такие как исполнительские навыки музыканта или двигательные - спортсмена, поддерживаются и совершенствуются только благодаря приобретению опыта и непрестанным упражнениям. Есть и такие виды поведения, которые вообще трудно отнести к какой-либо категории. Дети обладают врожденной способностью говорить, но, чтобы пользоваться ею, они должны выучить язык. Младенцы непроизвольно выражают такие эмоции, как гнев или страдание, но они должны будут выучиться управлять своими чувствами в соответствии с нормами, принятыми в их культуре.

Таким образом, поведение - продукт взаимодействия процессов созревания и научения. Ряд ограничений или особенностей поведения заложен в генетическом коде, однако всякое поведение развивается в рамках специфической, свойственной каждому биологическому виду среды.

Список литературы:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М., 1997.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977.

3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Га-мезо, М.В. Матюхиной, Г.С. Михальчик. - М., 1984.

4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1973.

5. Выготский Д.С. Собрание сочинений. Т. 3. - М., 1983.

7. Мухина B.C. Возрастная психология. - М., 1997.

Понятие развития. Развитие как рост, созревание, совершен­ствование, универсальное изменение, качественное, структурное изменение, количественно-качественное изменение, как измене­ние, влекущее за собой новые изменения. Основные категории психологии развития: рост, созревание, дифференциация, науче­ние, запечатление, социализация.

Психология развития в качестве предмета изучает закономерные изменения человека во времени и связанные с этим факты и явле­ния психической жизни. Почти все исследователи сходятся в том, что развитие можно определить как изменение во времени: идея из­менений и их протекания во времени неоспорима. Другое дело – от­ветить на вопросы, что и как изменяется. Именно здесь начинаются расхождения.

Пользуясь схемой, предложенной Ю.Н. Карандашевым, рассмот­рим, какие варианты здесь возможны.

Первый: развитие как рост. Такое понимание в современной на­уке почти не встречается. Под ростом понимается процесс количе­ственного изменения (накопления) внешних признаков объекта, из­меряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т.п. Это значит, что, во-первых, рост есть всего лишь одна из сторон развития, т.е. остаются и другие; во-вторых, что рост есть лишь внешний показатель развития, ничего не говорящий о его сути; в-третьих, рост может быть только количественной характеристикой развития.

Второй: развитие как созревание. Такое определение развития ис­пользуется преимущественно в повседневном мышлении. Под созре­ванием понимается редукция, свертывание развития к морфологичес­ким изменениям, протекающим под непосредственным управлением генетического аппарата. Это значит, что в таком определении пре­увеличивается значение биологической наследственности и соответ­ственно преуменьшается значение других сторон развития.

Третий: развитие как совершенствование. Это определение часто используется в педагогике и носит телеологический характер, т.е. в нем изначально предполагается наличие цели (телео), в качестве которой выступает некая «совершенная», т.е. самая лучшая, образцо­вая, идеальная форма развития. В этом случае, во-первых, С. 18 / непонятно, кто такую цель может поставить: является ли она внешне (Богом, воспитанием, внешней средой) или внутренне заданной (через на­следственный аппарат). И, во-вторых, не ясно, почему именно такая форма развития должна рассматриваться в качестве самой лучшей, совершенной, а не какая-либо другая (кто задает критерии «совер­шенства»?).

Четвертый: развитие как универсальное изменение. В качестве од­ного из критериев для определения развития выдвигается требова­ние общности, универсальности происходящих изменений. Это значит, что одинаковые изменения должны иметь место у людей разных куль­тур, вероисповеданий, языков, уровней развития. При понятной оче­видности данного требования оно оказывается не выполнимым. Во-первых, невозможно реально установить, какие изменения отнести к общим, универсальным, а какие рассматривать как частные. И, во-вторых, большой массе частных изменений при таком подходе вооб­ще будет отказано в том, чтобы считаться предметом психологии развития.

Пятый: развитие как качественное, структурное изменение. Оп­ределение развития через качественные изменения связано с пони­манием объекта как системы. Если за основу определения берется существенное улучшение (ухудшение) его структуры, то мы тем са­мым возвращаемся к определению развития через совершенствова­ние, сохраняя его недостатки. Разница лишь в том, что сужается пред­мет совершенствования. Если же вопрос об улучшении (ухудшении) не стоит, тогда непонятно, куда направлено развитие. И наконец, если раньше речь шла о совершенствовании объекта в целом, то те­перь – лишь о совершенствовании только его структуры. Иначе го­воря, исключается количественная мера совершенствования и со­храняется только качественная.

Шестой: развитие как количественно-качественное изменение. В предыдущем случае за основу был взят качественный характер из­менений, а количественный нивелировался. Однако сама идея их связи присутствует во всех вариантах определений. Так, например, рост можно рассматривать как количественное изменение, но и в нем выделяются какие-то качественные переходы. Созревание ближе к качественному изменению, но и в нем содержится количественный аспект. Ограничиваясь только количественными изменениями, мы делаем безусловный шаг назад в понимании развития. Однако ис­ключая количественные изменения из определения развития, мы теряем возможность установить, чем вызваны сами эти качествен­ные изменения.

Седьмой: развитие как изменение, влекущее за собой новые изме­нения. Неудовлетворенность существующими определениями разви­тия стимулировала поиск и возникновение новых идей. Так, Г.-Д. Шмидт постулирует наличие тесной, экзистенциальной связи С. 19 / между изменениями, следующими друг за другом. А. Фламмер пишет, что развитием следует считать только такие изменения, которые вле­кут за собой новые изменения («лавина изменений»). В этом опреде­лении проводится идея эволюционной преемственности изменений.

Изменения, происходящие в развитии, могут быть: 1) количествен­ными/качественными, 2) непрерывными/дискретными, скачкообраз­ными, 3) универсальными/индивидуальными, 4) обратимыми/нео­братимыми, 5) целенаправленными/ненаправленными, 6) изолиро­ванными/интегрированными, 7) прогрессивными (эволюционными)/ регрессивными (инволюционными). Кроме того, развитие может рас­сматриваться в разной временной размерности, образуя изменения на фило-, антропо-, онто- и микроуровнях.

Для общей интегральной характеристики процессов развития ис­пользуются категории, относящиеся не к отдельным признакам, а к развитию в целом. Это категории роста, созревания, дифференциа­ции, научения, запечатления (импринтинга), социализации (куль­турного социогенеза).

Рост. Изменения, происходящие в ходе развития, могут быть количественными или качественными. Приращение высоты тела или увеличение запаса слов представляют собой количественные изме­нения. Физиологические изменения в возрасте половозрелости или обретение понимания многозначности слов в поговорках являются, напротив, качественными изменениями. Поэтому в парной катего­рии «количество–качество» понятие роста относится к количествен­ному аспекту развития.

Рост представляет собой лишь отдельный аспект хода развития, а именно – одномерное количественное рассмотрение процессов раз­вития. Рассматривать развитие в аспекте роста значит ограничиться исследованием чисто количественных изменений, когда знания, уме­ния, память, содержание чувств, интересы и т.п. рассматриваются всего лишь с точки зрения приращения их объема.

Созревание. Подход к развитию с точки зрения созревания гос­подствовал в психологии достаточно долго. К биологическому созре­ванию принято относить все процессы, спонтанно протекающие под влиянием эндогенно запрограммированных, т.е. наследственно де­терминированных и внутренне управляемых импульсов роста.

К таким процессам относятся физические изменения, важные для психического развития – созревание мозга, нервной и мышеч­ной систем, эндокринных желез и т.д. Исходя из психофизического единства человека, т.е. связи соматических и психических процессов, биологически ориентированные модели развития представляли пси­хическое развитие по аналогии с анатомо-физиологическим созре­ванием как внутренне регулируемый процесс созревания.

О созревании говорят обычно тогда, когда прошлый опыт, на­учение или упражнение (экзогенные факторы) не оказывают с. 20 / влияния (или оказывают несущественное) на характер происходящих из­менений. Наряду с ограничением внешних условий развития выделя­ют ряд признаков, указывающих на наличие процессов созревания; 1) аналогичность возникновения и протекания; 2) возникновение в строго определенном возрасте; 3) нагоняемость; 4) необратимость.

Дифференциация . Авторы, понимающие под развитием завися­щие от созревания качественные изменения, охотно обращаются к понятию дифференциации. В узком смысле дифференциация означа­ет прогрессивное вычленение разнородных частей из исходного не­расчлененного целого, по примеру таких соматических процессов, как деление клетки и образование тканей и органов. Она ведет к ро­сту, с одной стороны, структурной сложности, а с другой – к вари­ативности и гибкости поведения. Сюда относятся также растущее многообразие, специализация и автономизация отдельных структур и функций. В широком смысле дифференциация обозначает просто общее содержание прогрессирующего дробления, расширения и струк­турирования психических функций и способов поведения.

Научение – это обобщенная категория, обозначающая множе­ство процессов, ведущих к изменениям поведения, Последние пони­маются в самом широком смысле как обретение знаний, запомина­ние, усвоение установок, мотивов и т.д. Поскольку источником из­менений при научении является внешняя среда (экзогенная регуляция развития), постольку научение является понятием, противополож­ным созреванию (эндогенная регуляция развития).

В общем смысле под научением понимают достижение прогресса путем целенаправленных усилий и упражнения (например, изучение глаголов, обучение чтению, езде на велосипеде и т.д.). Психологическое понятия научения шире: в него входят все более или менее продолжи­тельные изменения поведения, происходящие на основе опыта, упраж­нения или наблюдения. При этом не имеет значения, достигнут ли при этом какой-либо успех или наступившие изменения возникли непред­намеренно, спонтанно. Научение включает в себя как освоение новых форм поведения, так и изменение репертуара уже имевшихся форм.

О научении мы не говорим в тех случаях, когда новое поведение (или изменение прежнего) вызвано: 1) созреванием функции, не зависящим от опыта и упражнения; 2) преходящим психологичес­ким состоянием (утомлением, сенсорной адаптацией, медикамен­тозным влиянием и т.п.); 3) врожденными тенденциями реагирова­ния (безусловные рефлексы, или инстинктивное поведение).

Особый интерес для психологии научения представляют его виды – классическое обусловливание (И.П. Павлов), оперантное обус­ловливание (Э. Торндайк), научение на модели (А. Бандура), научение через опосредование (К. Халл).

Запечатление (импринтинг ). Понятие запечатления использует­ся для обозначения процессов непосредственного, не С. 21 / контролируемого сознанием усвоения каких-либо норм, требований, способов поведения в результате кратковременного (реже – продолжитель­ного) воздействия конкретного образца. Именно таким образом, к примеру, объясняются родительские модели поведения, унасле­дованные в детстве, проблемные черты характера. В действительнос­ти же здесь трудно определить, какова природа происхождения той или иной поведенческой схемы. Она в равной степени может быть объяснена другими механизмами, не имеющими отношения к запечатлению.

Принято характеризовать запечатление следующими 6 признака­ми: 1) своеобразное закрепление заданных образцов реакций с сис­темой стимулов внешней среды; 2) возможность воздействия внеш­него мира ограничивается генетически детерминированным возраст­ным отрезком (критический, или сенситивный период); 3) однажды произошедшее запечатление внешне стабильно и даже необратимо; наступившее запечатление устойчиво к новым воздействиям; 4) по­средством запечатления «выучиваются» видоспецифические, а не индивидуальные признаки объекта-стимула; 5) связь поведенческо­го образца с определенным объектом-стимул ом вовсе не требует функ­циональной дееспособности или внешних выражений поведения во время фазы запечатления; 6) эффекты запечатления воспроизводят­ся не только в ответ на подкрепление или уменьшение мотива, но и на пищу, тепло, тактильные раздражители.

Социализация (культурный социогенез ). Очевидно, что каждый человек при нормальных условиях «врождается» в уже существующее общество с определенными нормами поведения и переживания. На­чиная с рождения, подрастающий ребенок вступает во взаимодей­ствие со своим социальным окружением, прежде всего с родителя­ми, позднее – с отдельными лицами и группами – в школе, на работе и т.д. В результате он приобретает типичные для его окружения ценностные представления, нормы и роли. Благодаря этому опыту поведения и переживания постепенно осваиваются значимые для оп­ределенного общества формы поведения и переживания. Этот общий процесс влияния социокультурных факторов на развитие в смысле врастания в окружающее общество и культуру описывают понятием социализации.

В понятии социализации выделяют две стороны. Первая – это социальное становление человека, т.е. процесс спонтанного враста­ния его в социальное окружение. Вторая – социальное формирова­ние человека, т.е. процесс целенаправленной адаптации его к суще­ствующим ценностям, нормам, идеалам. Понятие социализации впер­вые было предложено Ч. Кули в термине «социализированное сознание». В зависимости от того, в какой науке используется этот термин, он приобретает соответствующее значение. Так, психологию интересует прежде всего развитие личности, социальное развитие С. 22 / различных индивидов и процессы научения, лежащие в их основе. Наи­более предпочитаемыми темами здесь являются: социализация зави­симости, агрессивности, полотипового поведения, моральных уста­новок и т.д.

В современной психологии социализация рассматривается как общее название для гипотетического процесса социального науче­ния, который характеризуется взаимной интеракцией лиц, завися­щих друг от друга или имеющих друг к другу отношение.

1. Развитие на разных этапах становления этого понятия рассмат­ривалось как рост, созревание, совершенствование, дифферен­циация, научение, запечатление, социализация.

2. Предмет психологии развития – закономерные изменения че­ловеческой психики во времени, влекущие за собой новые из­менения, и связанные с этим факты и явления психической жизни. С. 23 /

Психология развития в качестве предмета изучает закономерные изменения человека во времени и связанные с этим факты и явле­ния психической жизни. Почти все исследователи сходятся в том, что развитие можно определить как изменение во времени: идея из­менений и их протекания во времени неоспорима. Другое дело - от­ветить на вопросы, что и как изменяется. Именно здесь начинаются расхождения. (Сапогова Е.Е., 2001)

Развитие как рост. Такое понимание в современной на­уке почти не встречается. Под ростом понимается процесс количе­ственного изменения (накопления) внешних признаков объекта, из­меряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т.п. Это значит, что, во-первых, рост есть всего лишь одна из сторон развития, т.е. остаются и другие; во-вторых, что рост есть лишь внешний показатель развития, ничего не говорящий о его сути; в-третьих, рост может быть только количественной характеристикой развития.

Развитие как созревание. Такое определение развития ис­пользуется преимущественно в повседневном мышлении. Под созре­ванием понимается редукция, свертывание развития к морфологичес­ким изменениям, протекающим под непосредственным управлением генетического аппарата. Это значит, что в таком определении пре­увеличивается значение биологической наследственности и соответ­ственно преуменьшается значение других сторон развития.

Развитие как совершенствование. Это определение часто используется в педагогике и носит телеологический характер, т.е. в нем изначально предполагается наличие цели (телео), в качестве которой выступает некая «совершенная», т.е. самая лучшая, образцо­вая, идеальная форма развития. В этом случае, во-первых, непонятно, кто такую цель может поставить: является ли она внешне (Богом, воспитанием, внешней средой) или внутренне заданной (через на­следственный аппарат). И, во-вторых, не ясно, почему именно такая форма развития должна рассматриваться в качестве самой лучшей, совершенной, а не какая-либо другая (кто задает критерии «совер­шенства»?).

Развитие как универсальное изменение. В качестве од­ного из критериев для определения развития выдвигается требова­ние общности, универсальности происходящих изменений. Это значит, что одинаковые изменения должны иметь место у людей разных куль­тур, вероисповеданий, языков, уровней развития. При понятной оче­видности данного требования оно оказывается не выполнимым. Во-первых, невозможно реально установить, какие изменения отнести к общим, универсальным, а какие рассматривать как частные. И, во-вторых, большой массе частных изменений при таком подходе вооб­ще будет отказано в том, чтобы считаться предметом психологии развития.

Развитие как качественное, структурное изменение. Оп­ределение развития через качественные изменения связано с пони­манием объекта как системы. Если за основу определения берется существенное улучшение (ухудшение) его структуры, то мы тем са­мым возвращаемся к определению развития через совершенствова­ние, сохраняя его недостатки. Разница лишь в том, что сужается пред­мет совершенствования. Если же вопрос об улучшении (ухудшении) не стоит, тогда непонятно, куда направлено развитие. И наконец, если раньше речь шла о совершенствовании объекта в целом, то те­перь - лишь о совершенствовании только его структуры. Иначе го­воря, исключается количественная мера совершенствования и со­храняется только качественная.

Развитие как количественно-качественное изменение. В предыдущем случае за основу был взят качественный характер из­менений, а количественный нивелировался. Однако сама идея их связи присутствует во всех вариантах определений. Так, например, рост можно рассматривать как количественное изменение, но и в нем выделяются какие-то качественные переходы. Созревание ближе к качественному изменению, но и в нем содержится количественный аспект. Ограничиваясь только количественными изменениями, мы делаем безусловный шаг назад в понимании развития. Однако ис­ключая количественные изменения из определения развития, мы теряем возможность установить, чем вызваны сами эти качествен­ные изменения.

Развитие как изменение, влекущее за собой новые изме­нения. Неудовлетворенность существующими определениями разви­тия стимулировала поиск и возникновение новых идей. Так, Г.-Д. Шмидт постулирует наличие тесной, экзистенциальной связи между изменениями, следующими друг за другом. А. Фламмер пишет, что развитием следует считать только такие изменения, которые вле­кут за собой новые изменения («лавина изменений»). В этом опреде­лении проводится идея эволюционной преемственности изменений.

Изменения, происходящие в развитии, могут быть: 1) количествен­ными/качественными, 2) непрерывными/дискретными, скачкообраз­ными, 3) универсальными/индивидуальными, 4) обратимыми/нео­братимыми, 5) целенаправленными/ненаправленными, 6) изолированными / интегриро-ванными, 7) прогрессивными (эволюционными)/ регрессивными (инволюционными). Кроме того, развитие может рассматриваться в разной временной размерности, образуя изменения на фило-, антропо-, онто- и микроуровнях.

Для общей интегральной характеристики процессов развития ис­пользуются категории, относящиеся не к отдельным признакам, а к развитию в целом. Это категории роста, созревания, дифференциа­ции, научения, запечатления (импринтинга), социализации (куль­турного социогенеза).

studfiles.net

Формирование и развитие человека - чем они отличаются

Человеческая жизнь насчитывает множество процессов, которые в разных временных периодах так или иначе оказывают свое влияние. Наличие определенных свойств этих событий могут сказываться на развитии и формировании человека, его жизни и характере. Обе категории относятся к понятиям общенаучного направления. Развитие и формирование часто применяется в контексте философских, социальных, политических, экономических и педагогических категорий.

Суть формирования, как понятия

Формирование представляет собой процесс становления личности человека под воздействием определенного количества факторов внешней и внутренней среды обитания. К подобным фактором относят:

• Социальные.
• Политические.
• Экономические.
• Финансовые.
• Экологические.
• Педагогические.
• Внутриличностные.

Воспитание, как процесс который входит в состав практически каждой среды может играть ключевую роль в процессе формирования личности, как таковой. Конечный результат формирования означает завершение процесса, готовность личности, отсутствие высокой степени восприятия к внешним и внутренним раздражителям.

Достижение определенного уровня, задачи, завершение длительного проекта или работы также можно считать сформированным процессом, который имеет итог, завершенность, зрелость, законченность. Чаще всего понятие формирование используется в отношении психологии и педагогики как наук, тесно формирующих личность и социум в целом.

С точки зрения педагогических догм, категория формирования не имеет четко выраженных правил, норм. Еще не сформировано окончательное влияние факторов на личность, поскольку процесс эволюционирования продолжается по сей день. Смысл понятия постоянно меняется, его трактовка может быть чрезмерной и охватывать огромную степень сопутствующих понятий или скупо означать развитие конкретного качества.

Педагогическая литература воспринимает понятие «формирование», как действие внешних факторов, исходящих из социальной среды, которые осуществляют дикие, стихийные, бесконтрольные воздействия на человека. Уличная среда и окружение чаще всего и формируют личность начиная с этапа раннего детского возраста и дальше по жизни.

Развитие, суть понятия

Развитие-понятие,которое так же не имеет конкретизированного обозначения,но в обобщенном виде с точки зрения педагогики трактуется, как результат изменений происходящих с человеком в отношении качественных и количественных дифференциаций. Процесс развития не имеет конечного этапа и происходит с личностью в виде постоянных:

• Стабильных и регулярных изменений.
• Метаморфозами различных событий.
• Дифференциацией от простых к сложным состояниям и навыкам.
• Восхождением от низшей категории умений к высшей.

Развитие - процесс,который наочно демонстрирует теорию взаимоперехода, которая гласит о том,что человек на протяжении жизни совершает переход количественных изменений в качественные и наоборот, в зависимости от сложившейся ситуации или возрастных параметров.

Развитие состоит из нескольких категорий, которые непосредственно оказывают свою степень влияния:

1. Движение. Развитие представляет собой постоянный процесс движения, вне зависимо от возрастных параметров.
2. Источник.Наличие базы знаний стимулирует порождение процесса.
3. Условия. Процесс невозможен в состоянии полной изоляции, необходимо воздействие из вне.
4. Факторы. К данной категории относят генетическую предрасположенность, семейный устав, степень воспитания.
5. Диалектика. Выражается в метаморфозе от количественного к качественному.

Чем отличается формирование от развития?

Обоюдными качествами развития и формирования является следствием внешних и внутренних факторов, которые совершают определенные метаморфозы с личностью человека. Исходя из определения, то синонимом в отношении характеристики личности выступает как развитие, так и формирование. Источник развития, как и формирования всегда находится вне личности. Развитие отличается тем, происходит непосредственно от воздействия близких людей,семьи и друзей.

Процесс развития может происходить только у живого человека, в то же время формованию подвластно общество и социум в целом. В тоже время развитие-состояние происходящее при личностной активности и желании, в тоже время формирование может происходить без согласия и происходить пассивно от влияния из вне.

Развитие предполагает наличие качественного результата после воздействия определенных действия, а формирование требует лишь выполнение определенного задания и цели, без конкретизированного положительного эффекта.

vchemraznica.ru

Понятие развития

В философии Гегеля развитие со всœей очевидностью принято понимать как движение от низшего к высшему, от простого к сложному. При этом в его философии мы не находим достаточно строгого анализа понятий развития, высшего и низшего, простого и сложного. В этом нашло свое выражение состояние естествознания и социальных дисциплин первой трети XIX в., которые еще не давали достаточного материала для формирования научных философских понятий. Понятия, которыми оперировало естествознание и социальные дисциплины прошлого века,

не обладали еще достаточной структурированностью и проработанностью вглубь. В современном диалектическом материализме, прошедшем полуторавековой путь анализа и дискуссий, основанных на обобщении постоянно растущего материала частных наук, новейших научных достижений, концепция развития и составляющие ее категории получили четко разработанный и “хорошо отрефлектированный” в основания вид.

В советской философской науке многих десятилетий развитие трактовалось как бесконечное движение от низшего к высшему, от простого к сложному. При этом в 50-60-е гᴦ. эта трактовка развития подвергается критике и выдвигается новая концепция развития как бесконечной цепи круговоротов. Эта трактовка развития, как уже отмечено, возникает в связи с “новым прочтением” работ Энгельса, который полагал, что данные естествознания о неизбежном угасании Солнца вынуждают признать вечные круговороты, в которых движется материя. “Время наивысшего развития”, - писал Энгельс, - время жизни и мыслящей жизни отмерено в материи “чрезвычайно скудно”. Опираясь на эти мысли Энгельса, ряд известных советских философов (33) разработали концепцию развития как круговорота͵ которую можно свести к следующим основным положениям.

Прежде всœего определœение развития как движения от низшего к высшему объявлялось ошибочным и заменялось определœением развития как вечного круговорота. Круговорот, с этих позиций, составлен “восходящей” и “нисходящей” ветвями, которые нередко отождествляли с прогрессом и регрессом. Восходящая ветвь рассматривалась как крайне важно подготавливающая неизбежную нисходящую. Нередко понятия прогресса и регресса дополнялись понятием развития “в одной плоскости”, или, по выражению B.C. Тюхтина, “нейтрального развития”, ᴛ.ᴇ. развития без увеличения или уменьшения сложности. Единственным более или менее определœенным примером такого развития считали идиоадаптации (по А.Н. Северцову).

Центральное место в концепции отводилось принципу, который мы определили как принцип равносильности, или равновесия, прогресса и регресса в мире. Утверждалось, что в самом фундаменте мира ничто - ни прогресс, ни регресс - не преобладает. В качестве обоснования этого принципа М.Н. Руткевич ввел утверждение о том, что если в нашей части Вселœенной преобладает прогресс, то в других частях должен (!) преобладать регресс.

Анализ теоретических последствий концепции круговорота приводит к ряду странных выводов, логично следующих из ее важнейших

положений. Прежде всœего идея регресса как закономерно следующего из прогресса заставляет считать, что чем интенсивнее развитие человеческого общества, человека, тем последние ближе к своей гибели, своему концу. В Энгельсовой концепции круговорота последний выводился, однако, не из некоей внутренней крайне важно сти, а из ограниченности внешних условий развития человечества, из неизбежного угасания Солнца. Что же касается природы человека и общества, то Энгельс считал их способными к бесконечному прогрессу, бесконечному развитию труда и познания.

С позиций концепции круговорота следовало признать принципиальную внутреннюю ограниченность человека и общества. При этом никто из сторонников такой концепции не смог обнаружить каких-либо внутренних пороков человеческой природы. Концепция круговоротов явно не была “отрефлектирована” к своим основаниями и последствиям;

Концепция круговорота͵ далее, неизбежно приводила к заключению и о конечности мира, конечном многообразии мира и, следовательно, о его ‣‣‣ сотворении. Понятно, что если развитие материи (ее многообразие) имеет ‣‣‣ предел “вверху”, дальше которого она принципиально не может идти, то ‣‣‣ следует признать предел и “внизу”, ᴛ.ᴇ. исходное наипростейшее состояние или уровень материи.

Энгельс, критикуя Е. Дюринга в "Анти-Дюринге", блестяще подметил, что если бесконечность ограничивается с одной стороны, то она должна быть ограничена и с другой. Ясно, далее, что признание конечности многообразия мира означает, что при бесконечном времени всœе в мире должно бесконечно повторяться, включая и наш диспут о развитии со сторонниками концепции круговорота.

Концепция круговорота͵ таким образом, неизбежно приводит к отрицанию бесконечного процесса развития, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ послужило причиной краха Гегелœевой философии и за что последняя подвергалась жесткой критике марксизмом. Энгельс, следовательно, не заметил, что попал в своего рода ловушку, аналогичную той, в какой оказалась философия Гегеля.

При этом настоящее интеллектуальное очарование мы испытываем, когда погружаемся в центральный принцип концепции круговорота -равносильности или равновесия прогресса и регресса. Начнем с того, что данный принцип не имеет никаких эмпирических и теоретических обоснований. Вся современная наука свидетельствует о том, что в видимой части Вселœенной безусловно преобладает прогресс - от сингулярного (точнее - “околосингулярного”) состояния до современной чрезвычайно

многообразной и сложной видимой Вселœенной. В принципе равносильности, далее, обнаруживается, что его логический смысл или конструкция представляет собой ситуацию “буриданова осла”, в принципе неразрешимую. Сия ситуация, описание которой приписывается философу XIV в. Ж. Буридану, - положение голодного осла, справа и слева от которого на равных расстояниях находятся одинаковые пучки сена. Логика ситуации очевидна: осœел не сможет сделать выбора.

Правда, введя некоторые современные представления, можно было бы усложнить ситуацию материи, в фундаменте которой действуют две равносильные противоположные тенденции прогресса и регресса: можно придавать каждой из противоположных тенденций силу случайной флюктуации. При этом объяснить сложнейшее здание известной нам части мира с ее массой уже обнаруженных законов случайной флюктуацией прогресса чересчур примитивно.

Наконец, в случае если “отрефлектировать” принцип равносильности прогресса и регресса “в себя”, нельзя не обнаружить явственно проступающего в нем посту лгпа. равновесия противоположностей. Этот постулат, введенный в явной форме метафизической теорией равновесия XIX в., является теоретической квинтэссенцией метафизики, способа мышления, противоположного диалектике, уходящего своими корнями в абсолютно неподвижное бытие Парменида. Поскольку с оценкой мета4)изического типа интеллекта уже многое ясно, мы не будем больше тревожить эту тень прошлого.

Заметим, однако, своеобразный повторяющийся парадокс развития советской философии 50-80-х гᴦ.: уже не в первый раз мы наблюдаем, как через канву диалектико-материалистического типа интеллекта (недостаточно, впрочем, утвердившегося) внезапно пробиваются запоздалые ростки изжитых типов интеллекта. Примечательно, что нередко эти бледные ростки выдавались за достижения “истинного марксизма”. Не вдаваясь далее в их анализ, заметим, что эти ростки возникали всякий раз, когда в несомненно живом творческом потоке развития советской философии ослабевало внимание к наиболее фундаментальным проблемам научной философии. Не будем и преувеличивать неизбежные в творческом процесс развития мысли ошибки.

Энгельсова концепция круговорота была следствием еще довольно ограниченных теоретических возможностей естествознания XIX в. В случае если из духа естествознания прошлого века следовало, что развитие крайне важно

понимать как бесконечный процесс, то из конкретных фактов естествознания, свидетельствовавших о неизбежном угасании Солнца, вытекало, что гибель человечества неотвратима. В XIX в. диалектика, органический продукт эпохи, встретилась с самым сильным возражением, снять ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ в принципе удалось лишь К.Э.Циолковскому, основателю научной идеи космизма. Наука XIX в. не давала еще вполне достаточной, законченной адекватной базы для диалектического материализма. Одним из важнейших результатов научно-технической революции XX в. было создание полностью адекватной базы для нового типа интеллекта -диалектического материализма.

В 70-80-е гᴦ. концепция круговорота заметно вытесняется трактовкой развития как необратимых качественных изменений. Авторы,этой концепции, как и предыдущей, не принимают трактовку развития как движения от низшего к высшему, или интегрального прогресса. Неприятие идеи интегрального прогресса, включающего регресс как свой подчинœенный момент, производит впечатление существование некоей странной “подземной” тенденции во что бы то ни стало исключить идею закономерного прогресса мира и человеческого общества. Действительное направление и значение этой тенденции стало ясно лишь в начале 90-х гᴦ.

С позиций рассматриваемой концепции развитие есть переход от одного к другому, которые не имеют никакого отношения к простому и сложному, низшему и высшему. Ступени развития по отношению друг к другу - просто другие. Развитие в данном смысле трактовалось как “нейтральное” по отношению к прогрессу, низшему и высшему. Теоретическая “усталость” от логики прогресса, интеллекта прогресса здесь просвечивает вполне определœенно. Наконец, указанная концепция принимала тезис о равновесии прогресса и регресса в мире, хотя на первый план теперь выступало понятие “нейтрального развития”.

Теоретический уровень концепции нейтрального развития вызывает сожаления. Ее авторы не заметили, что их логика застряла на том уровне, который у Гегеля проходит как весьма простой срез бытия. Это уровень наличного бытия, качества, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ развертывается в последовательности нечто и другое, другое другого и т.д. Но у Гегеля далее следует более глубокая и дифференцированная трактовка нечто и другого с позиций количества как многообразия, меры, узловой линии мер, а далее - на уровне весьма дифференцированной и многоплановой сущности и, наконец, понятия, на уровне которого Гегель наконец вводит понятие развития. Гегель справедливо подметил, что развитие в его

Концепция необратимых качественных изменений не содержала ни малейшей теоретической возможности объяснения перехода от одного к другому, ибо эти первоначальные и малосодержательные понятия не могут объяснить, -почему одно превращается именно в данное другое. Концепция необратимых качественных изменений сформулирована явно на догегелœевском уровне. Заметим также, что эта бессодержательная “антипрогрессистская” концепция развития была перенесена в социальную философию известного сорта͵ где послужила подоплекой отрицания идеи социального прогресса и социализма.

Концепции круговорота и необратимых качественных изменений не учитывали достижения прежних философских систем, прежних типов интеллекта.

Концепция развития как движения от низшего к высшему претерпела свое критическое испытание в дискуссии с двумя другими трактовками развития и получила дальнейшее развитие в современной философской мысли. Она включила в себя всœе положительные достижения конкурировавших с нею концепций развития. Процесс развития включает в себя, в качестве подчинœенного момента͵ круговороты, характеризуется определœенной необратимостью, хотя и предполагает моменты возвратного движения, или регресса. В рамках этой концепции получили разработку основные категории теории развития, раскрыты глубинные стороны целостного процесса развития.

Важнейшими категориями теории развития выступают понятия низшего и высшего. Выяснилось, что определœение этих категорий предполагает введение целой последовательности категорий. Низшее и высшее суть простое и сложное. Οʜᴎ объединяются, следовательно, обобщенным понятием сложности. В минимальном своем смысле понятие сложного означает сложенность из простейшего. При этом данный элементарный аддитивный смысл не исчерпывает понятия сложного и Дополняется признаком неаддитивного - качественного отличия высшего от низшего.

Понятия низшего и высшего бывают раскрыты далее с помощью понятия содержания, трактуемого в самом широком смысле слова, который можно определить с помощью фразы: всœе, что содержится в предмете. Содержание - это совокупность разнообразных моментов или

“признаков”: свойств, качеств, формы и содержания, явления и сущности. закона и закономерности и т.д. На этом смысловом уровне высшее - это то, что обладает большим многообразием содержания, большнм богатством содержания. В этой связи развитие должна быть определœено какрост богатства содержания, рост многообразия содержания. Такая трактовка развития пронизывает всю философскую систему Гегеля от начала до конца.

Интегральное понятие сложности следует определить, далее, как многообразие и единство, или интегрированное многообразие. Это символически должна быть представлено как дробь, в числителœе которой находится многообразие, а в знаменателœе - единство: С=М/Е. Вода сложнее, чем физическая газовая смесь водорода и кислорода, поскольку эти элементы “проинтегрированы” в единое целое. Человек сложнее животного организма, ибо в нем объединœено, “упаковано” несравненно большее многообразие содержания. Высшая общественно-экономическая формация интегрирует в себе большее многообразие материальной и духовной жизни людей.

Понятие многообразия тлеет универсальный характер, обозначает всœе, что существует в мире, и, следовательно, потенциально содержит в себе всœе категории философии и частных наук. Благодаря этому понятие развития охватывает всœе формы и проявления реального мира, всœе многообразие содержания мира и обнаруживает, следовательно, свой всœеобщий характер. Размещено на реф.рфПонятие развития выявляет, таким образом, системную связь категорий научной философии. Выяснение этой реальной системной связи категорий, в отличие от во многом схоластически надуманной системной связи философии Гегеля, является одной из заслуг современной научной философии."

Сложность, как многообразие и единство, имплицитно содержит в себе понятия противоречия и организации, или самоорганизации. Многообразие основано на различиях, а последние, как было показано еще Гегелœем, содержат в себе противоречия. Эта интереснейшая и. содержательная категориальная линия, к сожалению, не должна быть рассмотрена нами далее.

referatwork.ru

Развитие - научное понятие - Большая Энциклопедия Нефти и Газа, статья, страница 1

Развитие - научное понятие

Cтраница 1

Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности. Связь между развитием этих двух противоположно направленных линий с несомненностью обнаруживает свою истинную природу: это есть связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития.  

В этом отношении изучение развития научных понятий, которые являются, с одной стороны, реальными понятиями, а с другой - почти экспериментальным путем складываются у нас на глазах, становится незаменимым средством для разрешения очерченной выше методической задачи. Научные понятия образуют особую группу, несомненно принадлежащую к реальным понятиям ребенка, сохраняющимся на всю последующую жизнь, но они же по самому ходу своего развития чрезвычайно приближаются к экспериментальному образованию понятий и таким образом соединяют достоинства двух существующих ныне методов, позволяя применить экспериментальный анализ рождения и развития реального, фактически существующего в сознании ребенка понятия.  

История механики показывает, что необходимо было продолжительное развитие научных понятий, пока понятие механической силы приобрело свою современную форму.  

Позволю себе для ясности схематически представить путь развития спонтанных и научных понятий в виде двух линий, имеющих противоположное направление. При этом спонтанные понятия в известном отношении развиваются снизу вверх. Следовательно, спонтанные понятия и их первые зарождения все-таки связаны с непосредственным сталкиванием ребенка с теми или иными вещами. Правда, с такими вещами, которые одновременно встречают объяснение со стороны взрослых, но все-таки реальными.  

Есть все основания предположить, что между развитием житейских и научных понятий существуют совершенно аналогичные отношения.  

Мы видим, таким образом, что кривая развития научных понятий не совпадает с кривой развития спонтанных, но вместе с тем, и именно в силу этого, обнаруживает сложнейшие взаимоотношения с ней. Эти отношения были бы невозможны, если бы научные понятия просто повторяли историю развития спонтанных понятий. Связь между этими обоими процессами и огромное влияние, оказываемое одним на другой, возможны именно потом, что развитие тех и других понятий идет разными путями.  

Мы могли бы схематически представить для ясности путь развития спонтанных и научных понятий ребенка в виде двух линий, имеющих противоположное направление, из которых одна идет сверх) вниз, достигая определенного уровня в той точке, к которой другая подходит, направляясь снизу вверх. Если условно обозначить более рано вызревающие, более простые, более элементарные свойства понятия как низшие, а более поздно развивающиеся, более сложные, связанные с осознанностью и произвольностью свойства понятия как высшие, то можно было бы условно сказать, что спонтанное понятие ребенка развивается снизу вверх, от более элементарных и низших свойств к высшим, а научные понятия развиваются сверху вниз, от более сложных и высших свойств к более элементарным и низшим. Это различие связано с упоминавшимся выше различным отношением научного и житейского понятия к объекту.  

Это приводит нас к гипотезе о несколько особом пути развития научных понятий. Путь этот обусловлен тем, что в качестве определяющего поворотного момента в его развитии выступает первичное вербальное определение, которое в условиях организованной системы нисходит до конкретного, до явления, тогда как тенденция развития житейских понятий протекает вне определенной системы - идет вверх, к обобщениям.  

Мне кажется, это можно было бы назвать симптоматикой развития спонтанных и научных понятий. И еще следует отметить, что слабость житейских понятий и слабость детских научных понятий сказываются по-разному. Ребенок великолепно знает, что такое брат, его знания насыщены большим опытом, но, когда надо ему решить отвлеченную задачу брат брата, брат сестры, подсчитать их, ребенок путается. Он испытывает затруднения, когда понятие брат надо взять в чистом значении. Когда ребенок усваивает научное понятие, например революция, то сложность заключается не в том, что он очень слаб в сфере подобных понятий (часто, когда надо рассказать о причинах революции, ребенок отвечает довольно хорошо), но в той сфере, где понятие брат оказывается сильным. Иными словами, там, где за понятием стоит опыт ребенка, который гарантирует ему, что слово брат не вербальное обозначение какого-то явления, там научное понятие ребенка оказывается слабым.  

Начнем с проблемы, которая играет очень большую роль: развитие спонтанного и научного понятия в мышлении ребенка. Понятие имеет очень длительную историю развития. Понятие ребенка развивается задолго до того, как ребенок поступает в школу. Оно прослежено разными учеными, и мы можем сказать, что некоторое приблизительное представление относительно этого процесса у нас есть. Но другой аспект проблемы освещен очень мало. Дело в том, что сам приход в школу означает для ребенка чрезвычайно интересный и новый путь развития его понятий. Ребенок усваивает в школе в процессе обучения ряд понятий и предметов - естествознание, арифметику, обществоведение. Однако развитие научного понятия почти не исследовано, в то время как изучение судьбы этих понятий - важная задача педолога.  

Только раскрытие этих более сложных отношений, существующих между обучением и развитием научных понятий, может помочь нам найти выход из того противоречия, в котором запуталась мысль Пиаже, не увидевшего из всего богатства этих отношений ничего, кроме конфликта и антагонизма обоих этих процессов.  

В свете этого центрального значения системы, вносимой в мышление ребенка развитием научных понятий, становится ясным и общий теоретический вопрос об отношениях между развитием мышления и приобретением знаний, между обучением и развитием. Пиаже, как известно, разрывает то и другое; понятия, усвоенные ребенком в школе, не представляют для него никакого интереса с точки зрения изучения особенностей детской мысли.  

Если отмести, как мы это делали выше, представление, вовсе исключающее наличие развития научных понятий, перед нашим исследованием останутся две задачи: проверка фактами, добытыми в эксперименте, правильности того мнения, что научные понятия повторяют в своем развитии путь образования житейских понятий, и проверка справедливости того положения, что научные понятия не имеют ничего общего с развитием спонтанных понятий и ничего не способны сказать нам об активности детской мысли во всем ее своеобразии. Мы наперед должны предположить, что исследование даст отрицательный ответ на оба эти вопроса. Оно в действительности показывает, что ни первое, ни второе предположение не оправдываются с фактической стороны и что в действительности существует нечто третье, что и определяет истинные, сложные и двусторонние отношения между научными и житейскими понятиями.  

Но то же самое относится всецело и к основной нашей проблеме - к проблеме развития научных понятий в школьном возрасте Как мы видели уже, особенности этого развития состоят в том, что источником его является школьное обучение Поэтом проблема обучения и развития является центральной при анализе происхождения и образования научных понятий.  

Но эта работа, как показывает исследование, образует не конец, а начало в развитии научного понятия и не только не исключает собственных процессов развития, но дает им новые направления и ставит процессы обучения и развития в новые и максимально благоприятные с точки зрения конечных задач школы отношения.  

Страницы:      1    2    3    4

www.ngpedia.ru

Теория развития понятий и её значение - МегаЛекции

Формированию и развитию понятий в методике обучения биологии давно уделяется большое внимание. К основным положениям теории о развитии биологических понятий школьного предмета можно отнести следующее:

ü учебный предмет «Биология» является системой основных понятий науки и практики;

ü в понятиях выражается содержание предмета «Биология»;

ü понятия выполняют ведущую роль в процессе в процессе развития мышления и воспитания учащихся;

ü понятия не дают ученикам в готовом виде, их развивают в процессе обучения;

ü формирование и развитие биологических понятий происходит в поэтапном процессе;

ü существуют типы понятий: специальные, локальные и общебиологические;

ü сложные понятия формируются в процессе их развития путем обобщения простых понятий, слияния, интеграции и во взаимосвязи с понятиями других учебных дисциплин;

ü вводятся понятия: межпредметные и внутрипредметные связи, перспективные и ретроспективные линии, развитие понятий;

ü межпредметные и внутрипредметные связи являются важными условиями развития понятий, их средство – «синхронистические карты учебного процесса»;

ü существуют различные типы развития понятий: непрерывное, прерывистое, сквозное и приуроченное к небольшим отрезкам учебного материала и времени его изучения;

ü при непрерывном формировании и развитии понятий происходит преемственное и более осознанное их усвоение;

ü движение понятий в школьном предмете сопровождают все более полным отражением, адекватным природе вещей и явлений.

Понятия делятся на простые и сложные. В школьной биологии имеют место специальные понятия, развиваемые в пределах одного курса (ботаники, зоологии), и общебиологические, развиваемые во всех курсах предмета.

В курсе ботаники из темы в тему развиваются понятия по элементам основ этой науки: морфологии, анатомии, гистологии, физиологии – о дыхании органов, питании (водном, минеральном, воздушном), передвижении питательных веществ в растении.

В курсе зоологии понятие о каждом животном объединяет понятие о его морфологии, анатомии, физиологии и экологии. Одновременно развивается понятие об эволюционном усложнении организмов.

В курсе анатомии, физиологии и гигиены человека простые понятия дают в совокупности сложное понятие об анатомии каждого органа, например, сердца, легкого, мозга и др. Это понятие тесно связано с понятием о функциональных процессах, протекающих в клетках, тканях, целом органе и во всей системе, в которую он входит. Понятие об органе постепенно преобразуется в более сложное анатомо-физиологическое понятия о системе органов. При дальнейшем изучении человеческого организма происходит еще большее углубление понятия о системе, рассмотрение взаимосвязи с другими системами.

Специальными понятиями называются такие, которые развиваются в пределах одного курса. Среди них можно выделить локальные понятия. Развивающиеся только в пределах темы или отдельных уроков. Общебиологическими считают понятия о биологических закономерностях, относящихся ко всем живым организмам и обобщающих специальные понятия отдельных биологических курсов: клетка как единица жизни, единство строения и функции организмов, взаимосвязи организма и среды, организм как саморегулирующая система, обмен веществ и превращения энергии, самовоспроизведение организмов, эволюционное развитие мира, биологическая система и уровень организации живой материи. Это понятия образуются из специальных понятий и развиваются во всех курсах школьной биологии на материале каждого из них.

Задача обучения заключается в планомерном образовании и развитии понятий. Каждое понятие в своем развитии должно быть усвоено учащимися настолько, чтобы они могли им свободно оперировать.

12.Методика формирования биологических умений

Содержание образования по каждому учебному предмету должно опираться на специально отбираемые и развиваемые умения, приоритетные для каждой темы, курса. Среди них, например, умение находить факты, задавать вопросы, осознавать и выбирать нужные способы решения поставленных задач. Деятельностное содержание образования как обязательный компонент общего и предметного содержания образования входит в программы.

В современных методиках по биологии признание и развитие получила идея активного воздействия на ученика путем деятельностного включения его в учебный процесс.

Системный подход к процессу обучения подразумевает включение учащихся в многостороннюю учебную деятельность, характеризующуюся системой методов познания, видами учебной деятельности, которые организуются целенаправленной деятельностью учителя, а также уровнем восприимчивости учащихся к новым знаниям и умениям

Все качества, свойства личности, интересы и желания, способности проявляются в делах, в разных видах личностной деятельности. В деятельности человека реализуются его целевые установки, стремления и личностные особенности. В зависимости от того, что человек делает, как делает, от организации и условий этой деятельности формируются определенные склонности, способности и черты характера, сознание и закрепляются знания. Именно поэтому деятельность стала важной составной частью содержания образования школьников.

Деятельность выражена в разнообразных действиях человека. Для достижения желаемого результата, человек определенным образом управляет физическими действиями, используя различные умственные операции, отбирает наиболее целесообразные приемы, организует их в нужной последовательности, выполняет их в нужном темпе и с той силой и направленностью, которая отвечает поставленной цели. Любая деятельность человека требует использования определенных способов действия, то есть умений и навыков. О месте навыков и умений в деятельности существуют различные мнения. Одни исследователи считают, что навыки предшествуют умениям, другие, что умения возникают раньше навыков.

Умения – это возможность успешного выполнения действий на основе приобретенных знаний, решение поставленных задач в соответствии с заданными условиями. Умение включает понимание связи между целью данной деятельности, условиями и способами её выполнения. Каждое умение проходит в своем формировании ряд этапов, каждому из них свойственна своя психологическая структура.

Таблица. Формирование умений

Этап	Психологическая структура
I – первоначальное умение	Осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенные (обычно бытовые) знания и навыки; деятельность выполняется путем проб и ошибок
II – недостаточно умелая деятельность	Знания о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных, не специфических для данной деятельности навыков
III – отдельные общие умения	Ряд отдельных высокоразвитых умений, необходимых в различных видах деятельности
IV – высокоразвитое умение	Творческое использование знаний и умений в данной деятельности; осознание не только цели, но и мотивов выбора, способов её достижения
V - мастерство	Уверенное творческое использование различных умений, навыков и знаний

Умения в обучении – обычно это простые действия с объектом. Благодаря многократному повторению одних и тех же действий в одних и тех же условиях умения выполняются все быстрее и быстрее, все более совершенно и требуют все меньше мыслительного труда, становятся автоматизированными. Такие действия. Автоматизированные многократным повторением, называются навыками. Однако навык нельзя понимать как полностью автоматическое действие, поскольку в нужный момент сознание может вмешаться в действие и направить его.

Навык – это способность человека продуктивно, с должной полнотой и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях. Навык образуется на основе умений и знаний, он включает также и понимание взаимоотношений между целью данной деятельности, условиями и способами его выполнения. Поэтому в психологическую структуру навыка входят не только умения, но и знания и творческое мышление. Навыки лучше всего определяют подготовленность учащегося, становятся особенностями его личности. Вырабатываются навыки повторениями и разрушаются, когда повторения прекращаются. Причины затухания умений и навыков обычно бывают связаны с длительными перерывами в применении, но это может быть связано также с вынужденным ускорением темпа работы, утомлением и напряжением.

Развивающиеся умения и навыки всегда взаимодействуют с уже имеющимися. Усвоение нового умения или навыка в результате его взаимодействия с уже ранее сформировавшимися, называется переносом умений (навыков).

Таблица. Формирование навыков

Этап	Особенности выполнения действия
I – начало осмысления умения	Отчетливое понимание цели, но смутное понимание способов её достижения. Грубые ошибки при выполнении действия
II – сознательное, но еще неумелое выполнение	Отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, но неточное, неустойчивое выполнение его, несмотря на интенсивную концентрацию произвольного внимания; множество лишних движений; отсутствие положительного переноса данного умения
III – автоматизация умения путем упражнений	Все более и более качественное выполнения действия при временами ослабевающем произвольном внимании и появлении возможности его распределения; устранение лишних движений; появление положительного переноса умения
IV – высокоавтома-тизированное умение - навык	Точное, экономичное, устойчивое выполнение действия, ставшее средством выполнения другого, более сложного действия. Уверенно применяется в новой ситуации

Каждое умение в процессе его формирования до состояния навыка проходит ряд этапов:

начало осмысления умения;

сознательное, но неумелое выполнение;

переход умения путем упражнения в навык;

применение навыка как высокоавтоматизированного действия.

В табл. показаны особенности поэтапного выполнения двигательных действий.

В зависимости от видов действий различают следующие умения и навыки: интеллектуальные (мышления и памяти), сенсорные (действия по восприятию) и двигательные. По характеру деятельности в учебном процессе различают умения и навыки: интеллектуальные, или умственные (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование), практические, или трудовые (выращивание растений, уход за животными), специальные, или предметные (работа с микроскопом, проращивание семян, выявление особенностей растений и животных), общеучебные (работа с книгой, составление плана, самоконтроль).

Таким образом, умения и навыки – это способность учащихся выполнять разнообразную деятельность на основе приобретенных ими знаний, а выработанные у учащихся умения и навыки способствуют формированию новых умений и навыков, применению усвоенных знаний в новых ситуациях.

Видов деятельности человека огромное количество, но к основным видам относятся общение, игра, учение и труд. Для каждого возрастного периода имеется свой, наиболее характерный вид деятельности: в дошкольном возрасте – игра, в младшем школьном – учение, в среднем школьном – активное овладение различными формами общения. В старшем школьном возрасте становится такая форма учебной деятельности, которая характеризуется самостоятельными нравственными суждениями и оценками учащихся. Это не значит. Что в каждом возрасте ученики заняты только ведущими видами деятельности. Важно постоянно развивать все богатство видов деятельности, обеспечивая всестороннее развитие личности школьников. Однако знание ведущих видов деятельности позволяет учителю более активно использовать и формировать их в учебно-воспитательном процессе.

13.Методы обучения биологии

Методы обучения - одна из существенных и сложных проблем в методике обучения биологии. На развитие методов обучения биологии влияют методы биологической науки и практики, тенденции методологии, достижения дидактики и методики биологии. По определению философии, метод в самом общем значении - способ достижения цели определенным образом упорядоченная деятельность. Так же метая определяет и педагогика: «Метод в самой широкой трактовке - это способ достижения цели, т. е. совокупность приемов и операций, используемых для достижения цели» (Ю. К. Бабанский, 1977) В основу такого определения метода положено отношение между целью и характером деятельности, направленной на ее достижение. Цель определяет то, какой должна быть система действия человека.

В методике обучения биологии чаще всего методы определяются ключевым словом «способ».

Н. М. Верзилин и В. М. Корсунская в учебнике по методике преподавания биологии дают такое определение: «Учебный метод способ передачи знаний учителем и одновременно способ усвоения их учащимися». В. А.Тетюрев в книге «Методы обучения I логии» (1960) определяет методы как «основные способы работы учителя и учащихся, применяемые с целью усвоения знаний, умений и навыков». Источник знаний определяется содержанием учебного мате­риала, которое является ведущим в образовательном процессе, реализующим цели обучения.

Влияние источников знания на методы обучения выражается в их внешних формах проявления, связанных со словом, образом и действием. А логика мыслительной деятельности, как характер активности учащихся в процессе познания, представляет собой внутреннюю сторону методов.

В практике сложились различные методы обучения биологии. Однако все их разнообразие можно сгруппировать по наиболее существенным общим признакам: источник получения знаний, характер деятельности учителя, характер деятельности учащихся в процессе обучения. Названные признаки являются главными в определении того или иного метода, применяемого в обучении. Данные признаки отражают единство обучения, учения и источ­ника знаний, представляющего содержание. На основе этих признаков выделены три группы методов обучения: словесные (один источник знания - слово), наглядные (два источника знаний - слово и наглядность) и практические (три источника знаний - слово, объект изучения и практическое обследование предмета).

К группе словесных методов относятся рассказ, беседа, объяс­нение, лекция. Здесь деятельность учителя выражается в виде сло­ва, а деятельность учащихся - преимущественно в виде слуша­ния, осмысления, устных или письменных ответов.

Группу наглядных методов представляют демонстрации опытов и наглядных пособий, показ предметов и явлений в натуральном виде или в изображении (рисунок, схема, муляж, модель). Учи­тель словом организует наблюдение, рассмотрение изучаемого объек­та, а ученики, наблюдая, осмысляют его, делают выводы и таким путем приобретают знания.

Группу практических методов в биологии представляют работы с изучаемым объектом или учебником. Их используют во время лабораторных работ на уроке или практических занятиях, на экскурсии, в уголке живой природы, на школьном учебно-опытном участке. На уроках, работая с раздаточным материалом или с учебником, школьники путем непосредственного общения с изучаемым объектом (рассмотрение, обследование, измерение, подав или расчленение на части) овладевают знанием. Как видим, слово участвует во всех группах методов обучения, но в словесном его функция - это источник знания, в наглядных и практически слово - организатор наблюдения и практической деятельное™ учеников.

Чрезвычайное разнообразие и взаимосочетание методов обучения, их вариативность обеспечиваются различными методическими приемами.

Любой из методов обучения осуществляется с помощью приемов. Одни методисты рассматривают их как отдельные действия учителя и учащихся, используемые в различных методах обучения, другие считают их отдельным элементом метода, обусловленным лишь одним видом учебной операции и средством обучения. Наиболее часто методическими приемами называют элементы того или иного метода, выражающие отдельные действия учителя и учащихся в процессе обучения.

Н.М.Верзилин и В. М. Корсунская (1966) разделили методические приемы на три группы: логические, организационные и технические и соотнесли их по группам методов. Из всего много­образия методов и методических приемов они смоделировали це­лостную систему методов обучения биологии.

Названными авторами представлены словесные, наглядные и практические группы методов, или роды методов; беседа, рассказ, лекция, демонстрация, распознавание и др. - виды мето­дов, соответствующие тому или иному роду. Методические при­емы как разновидности методов завершают классификацию ме­тодов.

На рисунке приведены некоторые наиболее часто встречаемые в практике методические приемы, при этом нередко одни и те же приемы представляют разные методы. Авторы этой системы обра­щают внимание на то, что во всех группах методов используются одни и те же логические приемы интеллектуальной деятельности: сравнение, обобщение, выявление признаков, выводы, постановка проблемы, доказательство и др. Это обстоятельство, по их мне­нию, весьма существенно выявляет возможности всех методов в развитии мышления учащихся и формировании их самостоятель­ности в" работе. Организационными приемами учитель направляет внимание, восприятие и работу учащихся. К техническим приемам относится использование различного оборудования, подсобных средств и материалов, улучшающих познавательную работу школь­ников. Большое разнообразие методических приемов явилось резуль­татом творческой работы учителей-биологов и методистов. Роль методических приемов, как показывают многие исследования, особенно важна в развитии мышления и познавательной деятель­ности.

Использование разнообразных методических приемов на уро­ках биологии, особенно в их взаимосочетании, свидетельствует о творческой инициативе и педагогическом мастерстве учителя, т. е. служит показателем качества его работы.

В практике обучения биологии система методов, созданная Н. М. Верзилиным и В.М.Корсунской, достаточно широко рас­пространена, но не является единственной.

В своей классификации Б. Е. Райков хотел показать разнообра­зие методов и то, как они взаимосочетаются между собой, обра­зуя парные комбинации. На этой основе он ввел так называемую бинарную номенклатуру (двойные названия) методов. По характеру восприятия (работа органов чувств и органов движения) он выде­лял три группы методов - словесный, наглядный и моторный, а по тому, как добывались учеником знания, выделял еще две группы методов - иллюстративный и исследовательский. Первая группа методов: учащиеся приобретали знания в готовом виде со слов учителя или из книги с использованием наглядных пособий; вто­рая группа методов: ученики сами добывали знания непосред­ственно из объектов изучения. Б. Е. Райков подчеркивал, что методами преподавания естествознания, обеспечивающими образовательный процесс, будут сочетания, комбинации этих частных методов, при этом все мете могут быть проведены через все формы обучения.

Система методов Райкова легла в основу создания системы методов Н. М. Верзилина.

В настоящее время вопрос о системе методов обучения решаем­ся в методической литературе неоднозначно. Это вызывает трудности в практической работе учителя, пользующегося разными методическими рекомендациями при подготовке к уроку. Будущий учитель должен хорошо знать, на какой основе построена та или иная классификация методов обучения.

Во многих педагогических трудах дается довольно обстоятель­ный обзор различных классификаций методов обучения. Поэтому здесь лишь обозначим подходы, на основании которых были со­зданы классификации методов обучения: по дидактическим це­лям (М.А.Данилин, Б.П.Есипов, М.М.Левина), по уровням по­знавательной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), по де­ятельности учителя и деятельности учащихся (Б.В.Всесвятский, В. А. Тетюрев, П. И. Боровицкий), по источникам знаний (И.Я. Го-ланд, С. Г. Шаповаленко), по источникам знаний и уровню са­мостоятельной активности учащихся (Е.П.Бруновт, И.Д.Зверев, А.Н.Мягкова), по источникам знаний и логическому основанию (Н.М.Верзилин, Н.А.Рыков, В.М.Корсунская), по источникам знаний и способам предъявления готовых знаний и их поиска (Б. Е. Райков).

Несмотря на широкое распространение классификаций мето­дов по источникам знаний, в дидактике и методике продолжается поиск более совершенных методов обучения, ориентированных на развитие личности ученика и его творческих способностей, на усиление гуманистических и культурологических подходов, на устранение жесткого авторитарного стиля управления познаватель­ной деятельностью школьников.

14.Формы организации обучения биологии

Обучение - процесс взаимодействия учителя и учащихся работе над определенным содержанием учебного материала в целях его усвоения и овладения способами познавательной деятельности. Чтобы осуществлять процесс обучения, необходимо его организовать. «Организация, по определению философов, - это упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта; расположение, соотношение взаимосвязь частей какого-либо целого объекта». Такими частями или звеньями учебно-воспитательного процесса выступают личные формы организации обучения. Они представляют собой выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Для организации обучения регламентируют совместную деятельность учителя и учащихся, определяют соотношение индивидуального и коллективного обучения, степень активности ученика в познавательной деятельности и руководства ею со стороны теля (Ю. К. Бабанский, 1983

По определению Н.М.Верзилина и В.М. Корсунской, форма организации обучения - это организация учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующей различным условиям ее проведения (в классе, экскурсия в природу и т. п.), используемым учителем в процессе воспитывающего обучения.

Процесс усвоения определенной системы знаний и умений, воспитания и развития учащихся реализуется в различных формах организации учебного процесса. В методике обучения биологии установились такие многообразные формы: уроки и связанные с ними обязательные экскурсии, домашние работы, внеурочные рабо­ты и необязательные внеклассные занятия (индивидуальные, групповые или кружковые и массовые). Все вместе они представляют систему форм организации обучения биологии в средней школе, связующим звеном в которой выступает урок - основная форма обучения.

Урок, экскурсия, внеурочная и домашняя работы, внеклассные занятия - все они решают определенные задачи: постановку цели, усвоение учебного содержания, подведение итогов обучения и пр. Каждая организационная форма решает в образовательном процессе как общие, так и специфические задачи обучения. Общие - это те, на решение которых направлен весь процесс биологического образования. Специфические - те, которые преобладают в данной конкретной форме образовательного процесса. Все формы обучения биологии взаимосвязаны между собой, дополняют и развивают друг друга.

Например, если задача обучения связана с использованием мик­роскопа или изучением внутреннего строения организма, физио­логических процессов, ряда теоретических положений, то обяза­тельным оказывается урок, а при изучении биологического раз­нообразия видов растительного или животного мира целесооб­разно проведение экскурсий в природу или ботанический сад, зоопарк или в крайнем случае по уголку живой природы. Если задачи обучения требуют ознакомления учащихся с методами на­учного исследования, оборудованием научных лабораторий, ха­рактером деятельности, то предпочтительнее провести экскурсию в научно-исследовательское учреждение или на селекционную станцию.

Изучение анатомического, физиологического учебного мате­риала может быть успешно организовано в классе, а формирова­ние и развитие экологических понятий нельзя осуществить толь­ко на уроке, необходимы экскурсии в природу, внеурочные ра­боты, внеклассные занятия (индивидуальные, групповые и мас­совые).

На выбор форм оказывает влияние производственное и природ­ное окружение. Например, преподавание ведется в сельской шко­ле, и у учителя нет возможности провести экскурсию в научно-исследовательское учреждение. В этом случае показ учебного ки­нофильма на уроке дает возможность познакомить учащихся с методами познания живых объектов, со специальными прибора­ми и материалами, помогающими их изучению. В школах крупных городов не всегда есть возможность выехать в лес (луг, поле, озе­ро) для проведения экскурсии, поэтому ее проводят в районе школы, используя газоны, скверы.

На выбор формы обучения биологии влияет также оснащен­ность учебного процесса, оборудование кабинета натуральными и наглядными пособиями, техническими средствами обучения. Это особенно сказывается на разнообразии видов урока. Так, доста­точное количество натуральных наглядных средств обучения спо­собствует проведению на уроке лабораторных и самостоятельных работ. Недостаток натуральных объектов можно возместить изобразительными наглядными средствами.

В программе также перечислены летние задания, практические работы, которые учитель использует при планировании учебных занятий.

Выбор формы организации обучения определяется спецификой контингента учащихся конкретного класса. Очень часто в школе бывает несколько параллельных классов, причем один от другого сличается уровнем подготовленности, самостоятельности и ин­тересами учащихся. Учитель при планировании учебно-воспитательного процесса обычно учитывает все эти особенности.

Таким образом, выбор форм организации обучения биологии обусловлен взаимодействием нескольких объективных факторов: целями, задачами и учебной программой по биологии, специфи­кой условий учебного процесса, спецификой контингента уча­щихся. Многообразие форм организации учебной деятельности позво­ляет сделать учебный процесс богаче, глубже познать живую природу.

Важнейшей организационной формой обучения является урок, таккак большая часть учебного материала по биологии изучается на уроках. Однако отдельные вопросы биологии только на уроках изучить невозможно, например длительные наблюдения за развитием организмов, совместным существованием разных групп организмов за небольшой территории в естественных условиях и др. Поэтому уроки биологии дополняют другие формы обучения.

Наиболее тесно урок связан с домашней работой. Она является этическим продолжением изучения пройденного на уроке в домашних условиях с высокой степенью самостоятельности. Уча­щиеся выполняют задания, связанные с разными видами деятельности. Прежде всего они заканчивают работу, начатую в классе, ставят несложные новые опыты или повторяют те, которые были проделаны в классе, проводят наблюдения в природе, знакомят­ся с дополнительной литературой, подготавливая доклады и выступления.

По особым заданиям учащиеся выполняют внеурочные работы, которые являются обязательными. Они могут быть даны отдельным ученикам или небольшой группе. Преподаватель дает задания школьникам в течение всего учебного года, многие из них можно выполнить в любое время, в том числе летом (летние задания). На последнем уроке учитель напоминает о том, как и где их выполнить, как составить отчет об их выполнении. Летние задания имеют определенную систему, так как их результаты могут быть использованы при из­готовлении наглядных пособий.

Экскурсии - одна из важнейших форм организации учебного процесса, они знакомят учащихся с объектами, явлениями, закономерностями и законами, основными положениями теорий, касающихся живой природы, со спецификой методов ее изуче­ния. Знания, получаемые на экскурсии, могут вводить школьни­ков в изучение новой темы, способствуют закреплению, уточне­нию пройденного, помогут углубить, обобщить новые понятия, полученные на уроках. Но есть экскурсии, которые влияют на со­вершенствование самостоятельной деятельности учащихся. Уче­ники получают групповые и индивидуальные задания, при вы­полнении которых надо применять имеющиеся знания и натура­листические умения. На экскурсиях собирают природный матери­ал, фиксируют его и оформляют в виде гербария или коллекции для применения в учебном процессе.

Экологически правильно проводимые экскурсии в природу способствуют накоплению знаний о местных биогеоценозах, раз­нообразии растительных и животных объектов, позволяют исполь­зовать на уроках местный природный материал, прививают лю­бовь к природе, развивают эстетический вкус, воспитывают бе­режное отношение к природе.

В преподавании биологии большое значение имеют такие не­обязательные формы организации учебного процесса, как вне­классные занятия. Их посещают школьники, стремящиеся углу­бить свои познания в области биологии. К этой форме обучения относятся: индивидуальная работа (исследовательская работа, чте­ние научно-популярной литературы), групповая работа (факуль­тативы, кружки), массовые кампании (праздники)

15. Подготовка учителя к уроку биологии.

При подготовке к учебному году внимание учителя прежде всего должно привлечь новые издания программ и учебников по биологии, наименее освоенные разделы и темы. Немаловажно ознакомиться с программами и учебниками смежных предметов, которые будут в этом классе. Полезно обратить внимание на организацию самостоятельной работы учащихся с учетом дифференцированного подхода, на освоение технических средств обучения и новых информационных технологий, на связь урочной, внеурочной и внеклассной работы по биологии.

Учитель изучает состояние материальной базы по своему предмету и определяет необходимость в её упорядочении и пополнении. Анализ условий предстоящей работы является основой для планирования учебной работы.

Различают перспективные и поурочные планы. Перспективные планы позволяют обзорно, в виде крупных блоков, представить годовой курс, раздел или тему. Со временем этот план будет развиваться и детализироваться. Годовой план позволяет равномерно распределить материал программы в течение учебного года, предусмотреть заблаговременную закладку опытов, носящих длительный характер, спланировать проведение важнейших внеклассных мероприятий. Традиционная схема годового плана включает следующие пункты: тема, часы, сроки, повторение, экскурсии, внеклассные занятия.

Категории развития и формирования общенаучные. Философы, социологи, политики употребляют их для объяснения общественных процессов и их последствий. Педагогика также прибегает к использованию данных категорий, хотя и не так часто и не в таком объеме, как они заслуживают. Обычно педагогика довольствуется и завершается своим предметом – "воспитанием". Но зачем нужно воспитание, как не для развития и формирования человека в соответствии с намеченными целями? В этой связи, вне сомнения, педагогика должна смелее включать "формирование" в сферу своего непосредственного предмета.

Формирование – процесс становления человека под воздействием всех без исключения факторов – экологических, социальных, экономических, педагогических и т.д. Воспитание – один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Сформированность подразумевает уровень, достигнутый человеком, некую законченность, завершенность, достижение уровня зрелости.

"Формирование" – еще не установившаяся педагогическая категория, несмотря на уже довольно широкое ее использование. Смысл формирования то чрезмерно сужается, то расширяется до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет понятие формирования нередко употреблялось для обозначения неуправляемых, случайных воздействий на личность. Например, известный автор пособий по педагогике П. Н. Груздев предлагал называть формированием только стихийное воспитание – "воздействие различных условий на людей независимо от сознательной деятельности".

Неопределенны границы применения в педагогике еще одного общенаучного понятия – "развитие". Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот.

Развитие личности – сложнейший процесс объективной действительности. Для углубленного изучения этого процесса современная наука пошла по пути дифференцирования составных компонентов развития, выделяя в нем интеллектуальное, моральное, физическое, духовное, социальное и другие стороны. Педагогика преимущественно изучает проблемы интеллектуального и морального развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами.

Развитие человека представлено в табл. 1.

Таблица 1

Развитие человека

К числу основных педагогических категорий некоторые исследователи предлагают отнести и такие достаточно общие понятия, как "самовоспитание ", "педагогический процесс ", "педагогическое взаимодействие", "продукты педагогической деятельности", "педагогические технологии", "инновации" и др. Признавая выделенные понятия важными компонентами педагогической теории, будем рассматривать их смысл в контексте изучения специальных вопросов.

Соотношение между выделенными педагогическими категориями представлено в виде условной схемы (рис. 1). Конечно, в живом педагогическом процессе взаимосвязи между ними намного сложнее, чем в теоретически очищенных построениях.

Рис. 1.

К слову сказать, отчаявшись построить адекватные реальной действительности модели, отдельные педагоги призывают не признавать различия между воспитанием, образованием и обучением, предлагают отказаться даже от педагогических понятий, чтобы сплошь и рядом не употреблять одни вместо других. Несостоятельность такого подхода еще в 1862 г. раскритиковал Л. Н. Толстой: "Есть много слов, не имеющих точного определения, смешиваемых одно с другим, но вместе с тем необходимых для передачи мыслей, – таковы слова: воспитание, образование и даже обучение".

Педагогика уже способна поставить вопрос о создании более совершенных научных дефиниций, использование которых приведет к более отчетливой дифференциации педагогических явлений, процессов и факторов, а значит, и к улучшению управления процессами обучения, образования, воспитания, развития и формирования.

Пересмотр и уточнение педагогических категорий

От того, как именно педагогика определит свой предмет, прямо и непосредственно зависит, что будет реализовано на практике и какой продукт получим "на выходе". Установим, что главное направление – воспитание, и практика будет сориентирована на приоритетное обеспечение воспитания. Определим, что задача школы – образование, и учительство будет озабочено решением образовательных проблем. А если установим, что главное – развить человека, его лучшие качества и природные задатки, воспитание и образование окажутся на втором плане.

Какое определение дать педагогике и ее главным категориям, чтобы правильно направить усилия практиков? Вопрос до сих пор принадлежит к числу остро дискуссионных. Издавна известно, что когда названия ("имена") входят в противоречие с реалиями, начинается процесс неопределенности, блуждания в темноте, в конечном итоге – разрушение практики. Хорошо выразила мнение Вергилия по этому поводу Олита Аугустовска:

Когда не исправляют имена.

Перестают уместными быть речи;

Когда перестают уместными быть речи,

Не совершаются дела.

Деятельность педагога-практика зависит от того, какое определение основных категорий он принял в свою душу. То определение, на котором в свое время сознательно или несознательно было сконцентрировано внимание педагога, он переносит в практическую плоскость и акцентирует свою деятельность именно на присутствующих в определении моментах. Нет сомнения, что те педагоги, утверждающие, что они не занимаются воспитанием и школа не должна им заниматься, изучали педагогику, которая была определена как наука об образовании.

Эдукация и робурсации

Традиционные педагогические категории страдают неопределенностью. Как бы мы ни уточняли их, выделяя то в широком, то в узком смысле, мы не устраним главного недостатка: категории науки отождествляются с понятиями обиходного языка. Воспитание остается для каждого из нас понятием, знакомым с детства, и как бы мы ни старались отделить его от научного определения, в нашем сознании сохраняется его первоначальная идентичность.

Отождествление категорий педагогики с обиходными словами служит едва ли не главным препятствием па пути совершенствования науки. Опираясь на интуитивно понятные каждому определения, трудно разрабатывать эффективную теорию, где была бы заметна зависимость воспитания от определенных условий и факторов, его движение к цели и результаты этого движения. Еще труднее привести убедительные доказательства изменения воспитания-обучения под воздействием тех или иных педагогических действий. В связи с этим особого прогресса ни в теории, ни в практике люди не замечают. Продолжается критика – воспитание топчется на месте, воспитание отстает от жизни, воспитание закостенело. Хотя оно во многом изменилось благодаря технологическому прогрессу.

Представители более развитых наук с недоумением смотрят на педагогику с ее обиходным научным аппаратом и не могут понять – где речь идет о житейских делах, а где о научной системе воспитания и обучения. Правильно было замечено еще в давние времена: если наука не может выйти за пределы обыденной лексики и не создает своего понятийного аппарата, ей трудно выделиться в науку.

Воспитание, обучение, развитие происходят в каждом человеке, причем всегда и везде. Даже во сне. Хочет он или не хочет, ходит в школу или обходится без нее – жизненно необходимые процессы обучения, развития, воспитания идут и приводят к определенным результатам. Воспитанием увеличиваются, умножаются силы человека, необходимые для улучшения жизни. Только в этом случае мы говорим об окказиальном, т.е. стихийном, неуправляемом обучении, воспитании, развитии. Такой процесс характеризуется очень низкой результативностью.

Для ускорения процесса еще в давние времена были придуманы школы, где в специально созданных условиях течение процесса ускорялось, а его результаты многократно возрастали. Это управляемый процесс воспитания, который отличается от естественного многими важными характеристиками, прежде всего созданием специальных условий и управлением.

Сравнение с атомной физикой напрашивается само собой. В природе постоянно происходит процесс распада и превращения элементов. Это так называемый природный фон, который никогда не приводит к ядерной реакции. Физики о нем хорошо осведомлены, но предметом изучения ядерной физики он не является. Последняя занимается тем, что изучает и создает специальные условия для ускорения процесса распада элементов, управления им и получения очень нужной энергии. Созданы атомные реакторы, в которых процессы распада ядер проходят во много раз интенсивнее и приводят к высвобождению огромных энергий.

Точно так же и в воспитании. Естественный фон воспитания всегда существовал, существует и будет существовать, но к значительному прогрессу привести не может. Нужны специальные целенаправленные действия, чтобы умножить силу воспитания. Нужен реактор, чтобы процессами можно было управлять. Понадобились школы, в которых процессы воспитания становятся мощными и управляемыми.

Много бы преуспели физики, если бы не научились отличать естественный фон от управляемого распада? Потребовалось прежде всего различать эти процессы, для чего был создан специальный научный аппарат для обозначения каждого процесса, каждого действия и элемента. Теперь физики отчетливо понимают, что есть что.

Педагогике предстоит сделать то же самое, и первое – отделить естественный фон воспитания от управляемого. Так же, как физики, которые изобрели специальную терминологию для управляемых ядерных реакций, педагоги должны отделить естественно протекаемые педагогические процессы от процессов, протекающих в педагогических реакторах – школах, вузах, исправительных учреждениях.

Подойдем к вопросу с другой стороны. Педагогическая теория плохо стыкуется с практикой. Наука бесконечно разводит, разъединяет и уточняет понятия "воспитание" и "обучение", а на практике они неразделимы. Воспитание и обучение в практике слиты в едином процессе. Зайдите в класс и посмотрите, чем занимаются дети. Скажите, что сейчас происходит – обучение или воспитание? Мама наставляет своего малыша – она его воспитывает или обучает? Последние известия по телевизору или из газеты – они нас обучают или воспитывают? Учебник педагогики, который вы сейчас читаете, – воспитывает или обучает? На все эти вопросы ответ будет один – и воспитывает, и обучает.

Обучение немыслимо без воспитания, а воспитание не может существовать без обучения. Воспитывая – обучаем, обучая – воспитываем. Обучение служит средством воспитания (так и говорят – воспитание через обучение), а воспитание прокладывает путь обучению (есть выражение – воспитывающее обучение). Всегда и везде обучение слито с воспитанием и представляет собой единый, органически неделимый процесс. Так зачем же разводить эти понятия?

Разделять обучение и воспитание – то же самое, что разводить еду и питье. Хлеб мы обычно едим, а воду пьем. А если хлеб жидкий, а вода твердая? Это не означает, что нельзя отдельно и глубоко изучать пищу или напитки. Для того чтобы глубже разобраться в обучении и воспитании, их можно условно обособить в изолированные системы и изучать каждую. Но при этом нельзя забывать, что они составляют органическое единство.

К сожалению, педагоги об этом забыли и пошли по неправильному пути. Наметилось жесткое обособление воспитания от обучения. Автору этой книги тоже не удалось избежать отделения воспитания от обучения. В учебниках прошлых лет в угоду традиции проводилось и закреплялось подобное разделение. Теория обучения (дидактика) и теория воспитания (воспитатика) расходятся все дальше. Специалисты отказываются понимать друг друга. Только в практике все как было, так и остается. Зачем же нужна теория, которая не согласуется с практикой?

Не будем касаться истории развития понятийного аппарата педагогики. В давние времена понятия "обучение" и "воспитание" не разводились. Все, что к этому относилось, обычно называлось одним словом. В большинстве современных языков нет слова "воспитание". Например, в английском смысл выражается словом "education", и при переводе текстов весьма сложно определиться, где употребить слово "воспитание", а где "обучение". К слову сказать, американцы много потрудились над очищением своего понятийного аппарата, вследствие чего их педагогика стала практичной, рациональной и деловой.

В нашей педагогике 1930-х гг. заметили эту проблему и даже пытались ее решить. Однако дальше робкого предложения заменить два слова "обучение" и "воспитание" одним понятием "эдукация" не пошли. В энциклопедиях слова "эдукация" нет, но нетрудно сообразить, что оно было образовано от латинского корня. Латинское слово educare везде и всегда означает "обучение, воспитание". Educandum переводится как "образованный". Как объясняется в "Словопедии", эдукация (от лат. educatio ) "обучение, воспитание".

Дело в том, что коммунистическое воспитание молодежи, на которое переносился главный акцент советской педагогики, никак не совмещалось с "эдукацией" (в смысле обучение-воспитание), в которой без труда угадывался "буржуазный" подтекст. Что еще за "эдукация"? На понятие и термин был наложен запрет. С тех пор в педагогике прижились понятия с практически одним и тем же содержанием – "трудовое обучение" и "трудовое воспитание", "умственное воспитание", "умственное образование", "умственное формирование", "умственное развитие" и т.п. Их неразборчивое применение размывает и без того нечеткую педагогическую теорию.

Педагогика оказалась перед необходимостью уточнения своего понятийного аппарата, потому что на прежних нечетких формулировках невозможно выстраивать более совершенную теорию и технологии.

Не будем искать новый термин. Слитое воедино обучение с воспитанием назовем эдукацией. Процесс воспитания-обучения назовем эдукационным. Это организованный, протекающий в специально для этого созданных условиях процесс воспитания и обучения, управляемый педагогами и приводящий к заранее запланированному результату.

Что дает соединение двух понятий? Во-первых, отражает истинное положение вещей. Если обучение и воспитание нельзя развести на практике, то зачем их разводить в теории? Во-вторых, существенно упрощает теорию, где больше нет необходимости выводить и рассматривать отдельные законы для воспитания или обучения, которые в своей сущности совпадают. Сегодня мы их разделяем больше искусственно и субъективно, полагая по собственному усмотрению, что в одних случаях больше воспитания, а в других – обучения. В-третьих, выделяются решающие условия ускорения процесса – создание специальных условий и управление. В-четвертых, открываются пути для модернизации способов и средств воспитания.

Практикам тоже облегчение. Единый, органически неделимый учебно-воспитательный процесс не делится больше на обучение и воспитание, и нет необходимости выделять в нем обучающие (дидактические) и воспитательные цели, что было характерно для социалистической школы, где воспитание коммунистической идеологии всегда ставилось на первое место и прописывалось отдельной строкой. Например, если дидактическая цель урока определялась как решение квадратных уравнений, то к ней всегда планировалась воспитательная цель, например формирование коммунистического мировоззрения. Мы так к этому привыкли, что до сих пор не замечаем нелепостей и не можем отказаться от устоявшегося подхода. Но времена-то изменились.

Обратимся теперь к категориям образования, развития, формирования. Был проведен опрос учителей. Их спросили: "Что означают понятия “развитие" и “формирование” в педагогике и как часто вы их употребляете?". Если понятие "развитие" большинство педагогов объясняет правильно, то "формирование" имеет расплывчатый смысл и неопределенную сферу применения. Мы просто для красоты слога говорим "формирование культуры поведения", хотя на самом деле речь идет о воспитании культурных привычек или еще проще – обучении чистить зубы. То же самое мы видим и в большинстве других случаев. В зарубежной педагогике и психологии понятие "развитие" используют широко, но избегают говорить о формировании, справедливо полагая, что оно не очень приспособлено для передачи смысла педагогических действий.

Названные категории трудно использовать для построения эффективной теории. Понятия "образование", "развитие", "формирование" тоже нуждаются в уточнении, прежде всего в том смысле, какое место им отводится в иерархии движения эдукации к своей цели. Образование, развитие, сформированность логично рассматривать как следствия, результаты, продукты эдукацонного процесса. Эдукационный процесс и затевается для того, чтобы подрастающие поколения приобрели энергию, силу жизни, стали обученными и воспитанными. В учебно-воспитательных заведениях детей, образно говоря, как частички в коллайдере, "разгоняют" до нужного уровня и ускорения. Силы обученности, воспитанности, образованности, развития и сформированности обеспечивают человеку возможность эффективно приспосабливаться к требованиям жизни.

Образование, развитие, формирование выделим в общий процесс и определим как общее понятие, которое назовем робурсация (от лат. Roburs – силы). Нетрудно заметить и в этом термине латинский корень и русское окончание. В таком представлении образование, развитие и сформированность выражают различные уровни совершенствования человека. Первый (низший) уровень робурсации – образование, более высокий (средний) – развитие, наивысший – сформированность. Ступени робурсации как восхождения человека к совершенству можно определить так: образован, развит, сформирован. Человек, набравшийся сил. В воспитании наша сила. Educacia – robur nostrum est.

Что же у нас получилось? Два ключевых понятия, две главные категории – эдукация и робурсации. Эдукация – слитое в едином процессе воспитание и обучение, которые осуществляются в специально созданных условиях (учебно-воспитательных заведениях) по специально разработанным программам управления, в соответствии с поставленной целью и приводят к заранее запланированному продукту. Робурсации – уровни продуктивности эдукации. Условная схема основных категорий педагогики в новой интерпретации представлена на рис. 2.

В свете новых дефиниций педагогику определим как науку об эдукации и робурсации.

Пройдет некоторое время, пока новые понятия заменят устаревшие, а педагоги оценят их благоприятное и защитное влияние. Уже в следующих главах мы убедимся, что применение указанных дефиниций делает теорию компактной, логичной и доказательной.